中华优秀传统文化融入小学道德与法治课程的三重逻辑

刘孝珍 吴庆

*该文为山东省教育教学一般课题“乡村教育振兴背景下山东省小学城乡共同体建设路径研究”（2021JXY082）、淄博市教育科学规划课题“中华优秀传统文化融入小学道德与法治课程的实践研究 ” （2021ZJY003）的部分研究成果

中华优秀传统文化具有丰富的内容和重要的教育价值。道德与法治课程肩负着立德树人的教育使命，是小学阶段进行思想政治教育的核心课程，中华优秀传统文化与道德与法治课程相结合，能够更好地发挥其独特的育人价值。为使二者有效结合，就需要理解并把握意义、问题和路径之间的逻辑。价值逻辑即了解中华优秀传统文化融入道德与法治课程的关键价值；问题逻辑即二者结合过程中在课程内容、教学方法、评价方式等方面存在的现实问题；最后落脚到实践逻辑，整合融入资源，优选融入内容，创新融入方式，关注融入效果，形成切实可行的融入路径。

中华优秀传统文化；道德与法治课程；德育；小学；课程资源；道德学习；立德树人

刘孝珍，吴庆.中华优秀传统文化融入小学道德与法治课程的三重逻辑[J].教学与管理，2024（15）：85-89.

党的二十大报告描绘了全面建设社会主义现代化强国的新蓝图，为教育体系的高质量发展指明了方向。思想政治理论课肩负育人使命，而中华优秀传统文化是开展思想政治教育的重要内容和载体，并对思政课教学改革提出新的要求。将二者有效结合，更好地发挥道德与法治学科的育人价值，是一个值得关注的重大议题。

一、价值逻辑：中华优秀传统文化融入道德与法治课程的重大意义

中华优秀传统文化具有厚重的历史底蕴，是几千年积淀的文化精髓，是中华民族的价值追求和文化软实力，具有不可取代的教育价值。中华优秀传统文化与道德与法治课程的有效结合具有重要意义。

1.时代诉求：中华优秀传统文化是培育时代新人的思想源泉

中华优秀传统文化历来关注伦理道德问题，其中以人为本的民本思想、孝悌为首的社会人伦理念、自强不息的拼搏进取精神、居安思危的忧患意识、修身齐家的家国情怀等，为形成更广泛的价值认同打下了牢固的思想根基。

小学道德与法治课程立足发展学生的核心素养，对其进行中国特色社会主义思想教育、社会主义核心价值观教育和中国梦教育，指导学生深入理解爱国主义、集体主义以及社会主义精神。它们都是中华传统文化在新时代的集中体现，体现了社会主义思想的理念和精神。

义务教育阶段的青少年处于世界观、人生观、价值观形成的阶段，可塑性强，但缺乏稳定性，他们必须保持精神独立和意识觉醒，立足当下，坚守文化自信。中华优秀传统文化是中国特色社会主义思想的组成部分，将其融入小学道德与法治课程，有助于净化社会环境，培养学生的爱国主义情感，自觉将个人成长与祖国发展融为一体，把爱党爱国的情感、报效祖国的志向自觉融入弘扬中华优秀传统文化的行动中，为实现祖国繁荣富强而努力奋斗。

2.文化传承：中华优秀传统文化是文化自信的力量源泉

中华优秀传统文化作为一个文化体系，为中国特色社会主义思想的形成提供了沃土，是中华民族传统价值观念的载体，是坚定社会主义文化自信的力量源泉。其中关于以德立人、求同存异的理念，关于美美与共、天下为公的理念，关于道法自然、天人合一的理念等，都是中国特色社会主义文化得以赓续发展的源头活水，阐明了中国特色社会主义的理论来源和发展方向，指明了中国特色社会主义从哪里来、到哪里去，进一步丰富了中国特色社会主义文化的时代内涵。

在中华民族历史发展的每个阶段，中华优秀传统文化都发挥着重要作用，尤其表现在中国革命发展和社会主义建设的历史时期。在中国新民主主义革命时期，一条红船孕育了伟大的中国共产党。伟大的“红船精神”展现了中华民族勇为人先的开拓精神，是中华民族传统美德传承发展的必然结果。伴随中国革命的不断发展，“红船精神”成为引领中国共产党不断取得革命胜利的重要精神支持。新中国成立后，在社会主义建设事业中涌现出红旗渠精神、铁人精神等，这些精神是中华民族百折不挠、艰苦创业、无私奉献传统美德的最好诠释[1]。改革开放以来，中国共产党在社会主义建设道路上敢破天花板，敢闯无人区，敢攀最高峰，为我国社会改革和经济发展指明了方向，形成了改革开放精神，是中华优秀传统文化“革故鼎新、与时俱进”核心理念的时代体现。

党的十八大以后，中国共产党人把“民为邦本”的民本思想作为新的执政理念，提出“江山就是人民，人民就是江山”的治国理政思想，这是中华优秀传统文化在时代发展中的精辟提炼与高度升华。中国共产党人始终把中华优秀传统文化作为执政理念的思想根基，汲取“和合”思想，积极推动构建“人类命运共同体”的发展理念，走出一条互相尊重、互惠共赢的发展道路，在谋求本国发展的基础上促进世界各国协同发展。在中国传统文化的法治思想中，“德治”和“法治”互为补充，为新时代提出了管党治党、治国安邦的重要参考。“天人合一”文化理念为中国共产党孕育形成“绿水青山就是金山银山”的生态环境发展之路指明了方向，进一步破解了我国生态文明建设的重大现实难题。

中国特色社会主义文化包含传统文化中丰富的伦理观念和价值认同，是中华优秀传统文化核心思想的历史积淀和集中体现。中华优秀传统文化与道德与法治课程相结合，能够促使学生进一步明晰中华民族的成长历程，了解中国特色社会主义文化的发展过程，从而自觉成长为中国特色社会主义文化传承的主力军。

3.教学需要：中华优秀传统文化是小学道德与法治课程体系的重要内容

小学道德与法治课程立足学生政治素养、道德修养、法治观念等学科素养的形成，积极发挥立德树人的课程宗旨。以培育学生的核心素养作为育人导向，课程体系设置体现出学生认识和生活范围的不断扩大：以“成长中的我”为起点，“由對自我的关照逐渐延伸到我与自然、我与他人、我与家庭、我与社会、我与国家和我与人类文明”[2]。根据学生身心特点，以其实际人生经历为基础，在各个学段有机融入中华优秀传统文化的相关知识，构成螺旋上升的课程体系。

第一学段（一至二年级）是学校生活起步期，学生开始有序适应校园的集体生活，结合低年级学生的特点，设置“尊重父母，感受家人的温暖；友爱相处，学会尊重并关爱他人”等内容，开展一年级入学阶段的适应性教育。第二学段（三至四年级）是小学低年级向高年级发展的过渡期，学生已经慢慢习惯了校园生活，生活范围和视野开始扩大，并形成初步的独立自主意识，因此教材设计了“感受父母的养育之恩；了解家族发展史，弘扬优秀家风；感受祖国灿烂的民族文化”的课程内容，旨在引导学生养成良好的道德品质，形成健全人格、集体荣誉感和社会责任感。第三学段（五至六年级）是小学的高年级阶段，学生的生活范围不断扩大，具备一定的道德是非判断能力，教材依据学情设置了“了解中华文明辉煌灿烂、博大精深的历史文化；了解中华民族在人类文明发展进程中的价值和地位；尊重文化差异，懂得和而不同的道理”等内容，增强学生对国家、民族、文化的认同。

道德与法治课程具有政治性和思想性，中华优秀传统文化作为课程内容的一部分，在课程体系的设置上呈现出严格的规定性。随着学生认知规律的变化，课程内容学段分布呈现出差异性和层次性，以期更好地落实其铸魂育人的教育功能，实现中华优秀传统文化教育的长效发展。

二、问题逻辑：中华优秀传统文化融入小学道德与法治课程的现实困境

《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》明确表示：“实施中华优秀传统文化教育，对于坚守中华民族的共同理想信念，培养青少年做堂堂正正的中国人，具有重要意义。”[3]二者的结合是非常有必要的，然而，在具体操作层面、融入的过程中还存在着一些现实困境，构成了实施中的问题逻辑。

1.课程内容缺乏整体建构

中华优秀传统文化是指我国传承下来的各种思想观念、精神文化的总和，是中国传统社会在政治、经济、文化、社会生活等各个方面发展的结晶，是各种文化要素根据不同主题融合的有机整体，内涵非常丰富。确定“融入什么”是第一个需要考虑的问题。

第一，在当前的课程建设中，教师对中华优秀传统文化的认识、学习、研究不够深入，知识储备不足，不能很好地理解其内涵，无法深入挖掘与课程教材相匹配的传统文化要素，对中华优秀传统文化课程内容缺乏系统的梳理整合，难以发挥较好的教育效果。第二，在课程内容选择上，教师的课程选择具有很大的主观性和随意性，容易造成不同学段教学内容的碎片化，不利于学生对中华优秀传统文化体系形成整体认识。三是教材编排以螺旋进阶的方式渗透中华优秀传统文化教育，但呈现内容仅以课本为载体，缺乏与之相对应的中华优秀传统文化课程资源。也就是说，文化要素的梳理、教学内容的选择、课程体系的建构等方面必须大力加强。

2.德育教学知识化与儿童立场脱节

中华优秀传统文化与小学道德与法治课程相结合能够很好地发挥其特有的教育功能，但是二者在融合过程中仍存在着一些不足：第一，中华优秀传统文化内涵丰富，呈现系统的结构体系。在具体教学实践中，中华优秀传统文化丰富的知识往往以散点教学的方式呈现出来，具体表现为简单的常识、名言警句、人文经典、科技成就等。同时，中华优秀传统文化呈现出一定的地域差异性，在具体教学过程中，教师的教学实践缺乏仔细调研，忽视学生的认知现状，不能很好地结合时代特征，教学中仅仅触及传统文化的表层知识，融入过程流于形式，缺乏对传统文化内涵的关注与提升。二是学科化倾向较为突出。部分教师受学科教学模式的限制，在实践中承袭了太多的学科教学思维定式，对道德与法治课程属性的差异性关注较少，导致课堂缺少灵动与活力。学科素养的培育是学科知识、学科修养和学科旨趣不断转化和提升的过程。学科知识转化为学科能力并沉淀为学科修养，学科修养进一步提升，形成对学科的兴趣与热爱[4]。缺乏合理的教学方式，会影响中华优秀传统文化的融入效果。三是学生主体地位的缺失。中华优秀传统文化与学生的现实生活有一定的距离感，因此必须直面课程学习与学生生活的关系。“德育课程与学生生活经验存在明显的落差，处理不好这一落差，德育课程就只是一种‘关于道德的观念，不能真正影响学生的心理与行为。”[5]中华优秀传统文化是内涵丰富的价值系统，在融入教学的过程中，教师如果按照教育成人的说理方式呈现教学内容，课程教学所表现出的不仅是“成人主义”取向，更是对学生生命主体价值和生活本位价值取向的忽视，“这样的教育就会产生无视学生个体的生命价值，而将个体沦为社会教育工具的现象”[6]。

3.德育的长效价值与学生当下发展的冲突

从“未来公民”的视角出发，我们应该关注儿童的成长教育，因为社会的进步离不开持续发展的儿童，他们是“理想社会”的实现者[7]。德育的长效意义是培育学生形成核心素养，中华优秀传统文化意在引导学生了解基本常识，深植文化底蕴，培养民族情感，形成对中华民族共同价值观的认同。中华优秀传统文化教育是一个漫长的过程，其教育价值和效果也以外显和内隐的方式存在，教师不但要关注其未来价值，也应关注其当代价值。

当前小学道德与法治课程倡导以学生核心素养的形成为课程评价导向，中华优秀传统文化融入课程，使课程内容、课程评价更加丰富、灵动。但是在课程实践的具体环节依然存在以下问题：一是聚焦评价内容的政治性和思想性，忽略学生内在品格等核心素养的形成，评价过程缺乏全面性、综合性。二是过分重视知识、能力等外显素养的测评，而忽略学生情感态度等内隐素养的测评，评价方式缺乏发展性、科学性。三是多元评价主体之间缺乏沟通交流，课程评价存在泛在化、表面化。为使中华优秀传统文化全面融入课程，其评价方式必须做出调整。

三、实践逻辑：中华优秀传统文化融入小学道德与法治课程的实践路径

中华优秀传统文化和道德與法治课程在育人宗旨上具有一致性，通过构建科学性、系统性的课程体系，调整传统教学方法，引导学生认识和理解传统文化，丰富实践体验，实现全面发展。

1.全面系统，螺旋上升，整合融入资源

选择资源是影响课程融合教育效果的首要因素，融入资源的选择要做到全面系统，不同学段螺旋上升，理性认知能力和认知视野的递增贯穿始终。教师作为课程建设和开发的主体，应在尊重教育逻辑统一性的基础上对融入资源进行主题归类、细化筛选，突出传统文化的经典性。道德与法治教师要具有博大的政治情怀和宽广的历史视野，积极从中华五千年的文化发展史中汲取资源，讲好中华民族五千年来的经典故事，以提高思政课的理论性、思想性；要根据教学实际需要，广泛涉猎和钻研我国传统文化中的经典史料和经典文本，熟悉国家相关政策文件；提升文化素养，坚定文化信仰，以解决教师课程资源意识淡薄，加工、转化课程能力不足的问题。学校教学主管部门要组织教师进行有关传统文化教育方面的课程训练、学术讲座等专项学习活动，以帮助教师全面掌握关于我国传统文化教育方面的基本知识，深入了解其时代精髓和当代价值，并以此提高教师的教育素养和教学水平，增强中华优秀传统文化课程建设能力。

立足时代特征，坚持全面梳理和科学归类，形成中华优秀传统文化知识体系。“课程资源既不同于一般的社会资源，又不同于现成的课程内容，它具有客观性、潜在性、多样性、多质性特征。”[8]客观性是中华优秀传统文化课程建设的基础，同时还要尊重其潜在性、多样性、多质性的特点。客观性在于中华优秀传统文化在中华五千年历史长河中真实具体的厚重积淀；潜在性在于中华优秀传统文化在不同区域、不同时代所孕育的时代价值；多样性在于中华优秀传统文化中不同文化要素和文化主题的丰富性；多质性体现在中华优秀传统文化具有的不同存在形态和教育价值，即传统文化的本体知识、意识形态知识和价值知识等。整合开发中华优秀传统文化课程资源要把握其特性，有效整合素材型课程资源与条件型课程资源，既要充分整合基础知识、行为模式、情感态度和价值观念等方面的课程组成要素，形成文本资源、物化资源、实践资源、信息化资源等，又要有效调动各种资金、场所、装备设施等物质条件，合理运用各类自然资源与社会资源，扩大课程资源的来源，充实课程资源的内容。

2.纵向衔接，横向协同，优化融入内容

小学道德与法治课程以散点融入的方式，从低年级到高年级的课程教材都安排了传统美德、传统节日、二十四节气等传统文化的相关内容，总体呈现学段螺旋递升的特点，但在具体教学实践中存在学段重复、容量均等、内涵区分不明显的现状。

中华优秀传统文化和道德与法治课程相结合应基于学情基础和课程结构，根据不同学段学生认知水平的差异，对不同学段的课程知识进行客观评估，完善知识布局，以学理依据支撑知识点分布，从而形成尊重规律的教材编写和课程体系建设。同一主题充分考虑学生从感性到理性的认知发展特点以及课程内容的逻辑关系，体现纵向衔接的课程设置。差异化主题要基于学生的真实生活、思维发展确定在课程目标、课时目标和课程实施阶段的合理布局，打破不同主题不同学段的教育壁垒，从而实现不同学段纵向进阶、横向关联的链接。

课程资源的选择要深植于知识的内在结构中，设置合理的教学支架，引导学生在教学内容中发现知识的内在价值。最近发展区理论指出：“给予教学支架的目的就是使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。”[9]应重新思考知识与意义的结合点，将每节课的知识放置在学生对自己和人生的理解、对世界的理解、对自然和社会的理解的框架中去，体现同一主题在不同学段的价值与意义。

教学内容的选择要准确把握同一主题在不同学段的层级关系，关注本主题的教学目标与本单元其他主题教学目标的关系，同时考虑课时目标在学期目标、单元目标中的维度，把握不同主题同不同学段教学目标的对应性，形成从“知识增长”到“价值认同”的一体化德育知识脉络，从而更好地落实中华优秀传统文化的育人价值。

3.尊重体验，关注生成，创新融入形式

道德学习是全程性的，不仅仅体现在教学活动的过程中。道德与法治的课程性质也决定了道德教育发生在学生的整个生命过程中。德育课堂中发生的一切都可能成为教育资源，这就要求德育课堂是一个充满伦理品质的课堂。

课堂是课程融入实践的主要途径，在教学实施过程中，教师要立足综合性、实践性的学科属性，摆脱学科思维的束缚，创新课堂教学形式，借助网络数字资源、微讲解、微视频等形式，增加教学互动，给抽象、理论化的知识以直观、立体展示，呈现课堂教学的多样态。

“学生学习和发展的基本机制在于学生自身的能动作用，学生能否发展主要取决于是否能动地参与活动。”[10]陶行知先生表示：“优秀的教师并非教授知识，也不仅仅教导学生，更重要的是引导他们去探索和理解。”[11]根据哲学解释学的观点，一切认知都是基于学习主体已有的“前见”，其“前见”的差异性要求课程实施的真实性。道德与法治教育不同于其他知识的教学形式，它主要联系着学生的直接经验和现实人生，其教育内容的不同也造成了教育实施方式的差异。课程更多关注学生感受、参与、体验等真实的经历，课程教育的重心定位在道德修养和行为习惯的养成，并非是知识取向的教育。因此道德与法治教育必须回归学生的生活情境，依托学生的真情实感，立足學生的生活逻辑。只有从具体可感的现实生活出发才能真正拉近学生与优秀传统文化的距离，用感性话语传递理性抽象的逻辑概念，从而发挥传统文化对个体发展的积极影响。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》强调：“道德与法治课程应突显其思想性、理论性、亲和力和针对性。”[12]中华优秀传统文化和道德与法治课程的结合要基于感性话语的阐释和客观理性的学理分析，紧密结合社会生活和教学现状，选取富有生活气息的生活资料和学生感兴趣的教学资源，以增强传统文化教育的生动性、鲜活性。注重案例教学，创新项目化、议题式等多种实践方式，关注参与体验，让道德与法治教育充满现实关怀和人文温度。

4.素养导向，以评促学，关注融入结果

“课程评价应关注学生的认知方式、教学形式、资源使用等，这些都是形成性评价的重要组成部分。”[13]新课程的评价导向重在突出评价的教育性功能、注重评价参与者的主体意识、评价方式的多样化，以及对课程进程的推动作用[14]。道德与法治课程的教学评价要更多地关涉价值认同、思维方式、过程表现等方面，贯穿课程结构的螺旋递增和教学环节的逻辑统一，坚持素养导向，依据课程内容的内在要求，围绕课程目标，从学生的日常生活品德修养、理想信念等方面进行全面性、综合性评价。

教学具有多重特性，在课堂教学中往往出现多重效果。课程教学的部分教育效果在短期内就可以显现并被我们看到，有的很难在短期内显现，效果体现需要一个漫长的周期，这就是教育效果的滞后性特征[15]。道德与法治课程教学更是如此，因此在中华优秀传统文化课程融合的评价过程中，要综合考量教育效果的滞后性与课程教育过程即时评价的矛盾，充分发挥表现性评价、过程性评价和终结性评价的优点。同时运用常模参照考量学生在群体中的客观状态，最大限度地实现教学评价的客观性、整体性、发展性。小学道德与法治课程的教学组织方式除传统的课堂教学之外，还包括家校协同育人、主题教育活动和社会实践活动等。课程评价应避免学科化教学仅仅面向学生显性知识测评的方式，要拓宽评估领域，教学评价要面向学生整个学习活动中的知识掌握、价值观念、必备品格、关键能力获得。同时围绕不同情境中学生的真实学习和变化进行主体性评价。就评价主体而言，在立场和视角换位的基础上协商一致，多元主体参与，多维度考量，理性分析评判，形成评价的“公众逻辑”[16]。在多元立场的“视域融合”中追求客观评价结果，提高教学评价的真实性、发展性，达到以评促教目的。

参考文献

[1] 杨安妮，姚玉玲.伟大建党精神融入“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程的主要切入点及其实践路径[J].广西大学学报，2022，44（01）：183-188.

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[3] 中华人民共和国教育部.中华优秀传统文化进中小学课课程教材指南[Z].2021-11-2.

[4] 潘洪建.基于“三维知识”教学的学科素养提升[J].教育研究，2017，38（07）：122-129.

[5] 杜威.学校与社会明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994：142-143.

[6] 李长吉，贾志国.教学价值的历史流变与当代选择[M].杭州：浙江大学出版社，2019：73.

[7] 赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：85.

[8] 潘洪建.课程与教学论基础[M].镇江：江苏大学出版社，2020：83.

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[10] 陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011：287-306.

[11] 陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2013：1.

[13] 李清季.课堂评价的原则和技能培養[J].教育理论与实践，2012，32（08）：51－53.

[14] Linn，Gronlund.教学中的测验与评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京：中国轻工业出版社，2003：总序.

[15][16] 潘洪建.教学评价的客观性追求：困境与出路[J].绵阳师范学院学报，2020（09）：4-6.

[作者：刘孝珍（1986-），女，山东淄博人，扬州大学教育科学学院，博士生；吴庆（1981-），男，山东淄博人，淄博师范高等专科学校人文学院，副教授，博士。]

【责任编辑    白文军】