来华学历生学术汉语写作能力的培养策略

［摘  要］ 学术汉语写作能力低下是提升来华留学生高等教育质量亟待解决的问题。本文认为，当前书面语、议论文、学术汉语和学术文献阅读教学的不足，是来华学历生学术汉语写作能力低下的重要致因，为此，提出学术汉语写作能力培养的“四过渡”策略：教材文本的语体由口语向书面语过渡；基础写作的文体由侧重记叙说明向侧重议论过渡；学术写作教学由学术汉语教学向写作技巧教学过渡；学术训练项目由文献阅读评析向学术写作过渡。强调学术写作能力的养成提升，没有捷径可走，必须经过全方位渐进式地长期培养，才能取得远利长效。

［中图分类号］H195.3  ［文献标识码］A  ［文章编号］1674-8174（2024）02-0001-08

近年来，来华学历生的比重不断提高，2020—2021学年，我国在册国际学生中学历生占比已达76％，比2012年提高35个百分点①。高等教育中本科、硕士、博士等学历生与短期交换或短期进修等非学历生不同，通常要求使用中文撰写学位论文②。然而，经过少则四年（本科）、多则六七年（本、硕连读）甚或十年（本、硕、博连读）的在华专业学习，进入论文写作阶段后，学生学术汉语水平和论文写作能力低下是指导教师的普遍感受；一些实证研究也从不同侧面发现国际学生的学术语言与汉语母语者学术语言的差距（汲传波，2016；莫丹，2016；亓海峰等，2022）。如何培养来华学历生的学术汉语写作能力？我们认为，不能急于求成，急功近利，应当科学规划，及早着手，多向用力，循序渐进。本着这样的培养理念，针对当前书面语、议论文、学术汉语和学术文献阅读教学的不足及其弊端，本文尝试提出学术汉语写作能力培养的“四过渡”策略，即：教材文本的语体由口语向书面语过渡；基础写作的文体由侧重记叙说明向侧重议论过渡；学术写作教学由学术汉语教学向写作技巧教学过渡；学术训练项目由文献阅读评析向学术写作过渡。

1. 教材文本的语体：口语 → 书面语

第二语言学习者书面语和学术论文的口语化现象是一个普遍性问题（文秋芳等，2003；汲传波、刘芳芳，2015；汲传波，2017；马明艳，2017；张博，2022等）。有调查研究表明，“留学生论文写作中的最大问题是书面语言表达障碍。最突出的是缺乏论文语体意识。”（张幼冬，2017）导致这一问题的主要原因有两个：其一，汉语第二语言教学一直较为重视培养口语交际能力。从语言技能类课程设置来看，“接近90%的高校从初级到高级全部安排了口语课”（刘荣等，2013），而听力、阅读、写作等其他语言技能课远没有口语课受重视。这使学生有较多机会学习口语表达，更易形成口语语感。其二，教材中缺乏典型的书面语文本，即便是中高级综合课教材的语料也基本属于中性语体，“因为语料在进入教材前多被改写，一些书面色彩较为浓厚的语言结构都被中性语体结构代替了。”（韩莹，2008）

强化口语输入而书面语输入匮乏甚至缺失，使学习者缺乏对书面语语体风格的感知，难免将口语的语体风格迁移到学术论文中。例如，笔者的一名外籍博士研究生，曾是汉语桥比赛的优胜选手，汉语不可谓不好，但在学术论文写作中却经常使用口语化表达。如：

禁忌语和委婉语具有变异性，这一点同成语等的稳固性刚好相反。（正）

不管阿拉伯语还是汉语，“死亡”的许多委婉语都是借助隐喻造成的，而且设喻的模式也几乎一模一样。（不论、完全相同）

汉阿委婉语的对比研究对推进中阿语言交流有帮助，……也对促进中阿文化的交流和融通有好处。（有助于、有益于）

通过读委婉语的书和在网上搜这个方面的论文及通过在日程生活中跟朋友聊的时候，我会问他们关于这个方面的知识等等。（通过研读委婉语著作和网上检索委婉语方面的论文收集委婉语材料，并通过在日常生活中跟朋友交流，向他们请教关于委婉语方面的知识。）

国际学生学术汉语写作中的口语化倾向提示我们，没有书面语输入，自然就没有书面语输出。例如，口语中大量使用“把”字句表示处置，而书面语中则倾向用“将”①：

课题组将“尊重”教育所涵盖的内容归纳为5个方面。

将树龄为80年的树木列为古树名木后续资源。

该操作将探针经病人背部小切口插到椎间盘中。

企业的负债如果太高，可以思考是否先将与日常业务无关的资产卖出，偿还债务。

这样的句式不论是在口语教材的会话中还是综合课的课文中都很难出现，学习者在表示处置义时自然要起用“把”字句，这势必会淡化学术论文的书面语色彩。

有鉴于此，应当注重教材文本的语体由口语向书面语过渡，在中高级阶段综合课、阅读课及听力课等教材中逐渐增加语料真实的书面语文本，强化书面语输入，使学生更多习得书面语词汇、惯用表达和句式，更多受到正式、规范、庄典的语体风格熏染，尽早感知并内化书面语的风格特征，形成书面语语感。

2. 基础写作的文体：记叙说明 → 议论

议论文是以议论说理为主的文章，不论遣词用句，还是谋篇布局，都比记叙文、散文及说明文更具学术文本的文体特征。然而，来华留学生中、高级汉语综合课或精读课教材中选收的议论文普遍偏少。以“被众多对外汉语教学机构所认可和使用”的《博雅汉语》《成功之路》《发展汉语》（程勇等，2023）为例，议论文在其中、高级教材主课文中所占比重都很低，统计数据见下页表1。

可以看出，议论文在上列中高级教材中的分布有两个特点：一是普遍较少，三种教材中议论文平均占比均未超过15%；二是递增不匀，虽说总体上高阶教材中的议论文多于中阶教材，但在同学段教材内部，有议论文由多到少的逆增长。中高级汉语学习者缺乏充分的不断强化的议论文输入，势必会限制他们对议论文文体特征和语言特征的内化吸收。

从输出端来看，基础汉语写作教学比较重视记叙文、散文、说明文的写作训练，学习者写的最多的是记人、记事及说明类作文，例如，我的家人/好朋友/汉语老师、难忘的一天/一件事/一次旅行/经历、我最喜欢的一首歌/一本书/一项运动/一个节日/一位名人/一处名胜等都是常见的写作任务。相比之下，议论文的写作训练则较为匮乏，学习者很少有机会写作分析事理、论证观点主张的议论文。基础汉语写作教学之所以对议论文不够重视，这或许与写作能力标准的文体导向及写作考试的文体取向有關。

据教育部《来华留学生高等教育质量规范》（［2018］50号），“以中文为专业教学语言的学科、专业中，来华留学生应当能够顺利使用中文完成本学科、专业的学习和研究任务，并具备使用中文从事本专业相关工作的能力；毕业时中文能力应当达到《国际汉语能力标准》五级水平。”《国际汉语能力标准》五级所要求的“汉语书面表达能力”为：

“五级”是《国际汉语能力标准》的最高等级。其所描述的“汉语书面表达能力”基本限于撰写工作文件和一般性文章，即便涉及“抽象性话题”，也只要求能够“描述、阐释或说明”，没有提到“议论”“评论”或“论证”等写作能力；在“任务举例”中也没有出现议论文写作任务。

《国际汉语能力标准》五级对应的是新HSK五级和六级（见《新汉语水平考试大纲》“前言”）。作为新HSK最高等级的六级考试，其写作①考试的题型是缩写。用于缩写的原文都是记叙文，且要求“只需复述文章内容，不需加入自己的观点”②，因此，所缩写的短文依然是记叙文。新HSK写作考试不涉议论文写作，这与托福、雅思等英语水平考试写作部分的文体取向迥然不同。托福考试的写作有两部分，第一部分是以阅读和听力为基础的综合写作。考生首先需要阅读一篇学术演讲，阅读时间3分钟；然后文章隱去，考生听一段大约1分半钟的演讲。听后针对阅读和演讲中的观点，总结并说明演讲内容与阅读材料中观点的关系，完成一篇150～225个单词的作文。第二部分是独立写作。考生需要根据自己的知识和经验陈述、解释并支持对待某一问题的某个看法，完成一篇300个左右单词的作文。①雅思写作要求完成两项任务：任务一要求对所呈现图表中的信息进行描述、总结与解释（150词）；任务二要求对某一观点、论证或议题进行回应（250词）。（肖巍、辜向东，2022）从文体的角度看，托福和雅思写作试题的文体高度一致，都是前一部分侧重说明，后一部分侧重议论。其中，议论短文要求的字数更多，分值也更高，表明两种考试的写作题更重视考核考生的议论文写作能力。而新HSK六级的记叙文缩写题型完全无法检测考生阐述观点、发表议论的能力。这种衷情记叙文、轻忽议论文的文体取向不仅影响了新HSK测试高水平考生写作能力的有效性，而且还可能对来华学历生汉语写作教学产生消极的反拨效应，成为基础写作教学中文体考量与布局的“指挥棒”，导致议论文写作被忽视、被边缘化。

忽视议论文写作教学，会使学生难以学到如何提出观点、界定概念、组织论据、分析归纳、判断推理、逻辑构建、质疑辩驳等，而这些正是学术论文写作中经常要用到的知识和技能。此外，疏于议论文写作训练，还可能导致学生议论文的语言面貌与母语者相比差距更大。亓海峰、廖建玲（2019）的实证研究发现，母语者记叙文的句子和Ｔ单位长度、复句比例均低于议论文，而汉语国际教育专业已通过HSK５级或６级考试的本科生的作文，却呈现与之相反的情况，即，记叙文的句子长度和复句比例显著高于议论文。即便经过９周的议论文训练，议论文二的句子长度、Ｔ单位长度、复句比例跟议论文一相比均无显著差异。这项研究表明，来华本科生议论文的句法复杂度反而不如记叙文，而且难以在短期内得到改观。

综合上述分析，目前来华学历生议论文写作能力低、语言面貌较差是由多方面原因造成的，需要制定一套系统性解决方案，从加大议论文输入、调整写作能力标准的文体导向、改变高水平汉语写作测试的文体取向、改革基础写作教学等多方面协同用力，其中，改革基础写作教学应是最直接、最重要的任务。基础写作教学改革的主要方向是，在内容安排上压缩非议论文体的写作教学，适时由记叙、说明向议论过渡，强化对议论文写作的指导和训练。

基础写作的文体由侧重记叙、说明向侧重议论过渡是培养来华学历生学术写作能力的一项重要策略，有助于学生充分感知议论文的文体特征，学习如何运用概念、判断、推理的逻辑方式，通过摆事实、讲道理来阐明观点，提出见解和主张，做到论点鲜明、论据确当、论证有力，从而为学术写作积累有用的论证方法和文体知识，提高逻辑思维、批判思维和创造思维能力。

3. 学术写作教学：学术汉语 → 写作技巧

我国来华留学生汉语言专业本科似乎较少开设学术汉语写作课程，北京语言大学“留学生现代汉语本科专业课程体系框架（1978—1993）” 与1993年至今的“贯通四个年级的本科专业课程体系框架”中，都没有学术汉语或学术写作之类的课程，只是前者在“语言实践课”中列有“毕业论文”，后者在四年级的专项技能课“学术实践活动”后括注“毕业论文”。②可见，该院是将撰写毕业论文作为教学实践活动来安排的。北京大学对外汉语教育学院从2015年至今一直开设论文写作课，课程教材《汉语国际教育论文写作教程》试用六次后已正式出版（钱旭菁等，2021），然而该课程和教材的教学对象是汉语国际教育专业硕士研究生（含来华留学硕士生），而不是本科生。

为培养来华学历生（尤其是汉语言专业本科生）的学术写作能力，建议有条件的院系可先后开设学术汉语和学术写作两类课程。学术汉语课还可细分为学术汉语词汇与语法、学术汉语修辞与风格等课程，这类课侧重于学术汉语的语言形式特征，如学术汉语词汇、常用句式、惯用表达、（句子或语篇的）衔接和连贯手段、句类转换、修辞方式、语篇结构、标点符号及风格特征等。学术写作课还可分为普通学术写作和学科学术写作等课程，普通学术写作侧重于学术写作的基本过程和常用技巧、策略、规范等；学科学术写作侧重于特定学科（如汉语言文字学、医学、经济学）的学术写作模式、论文结构及范文分析等。条件有限的院系也应至少开设一门学术汉语写作课程。如果只开一门课程，在教学内容的安排上则应注意由学术汉语的语言知识向学术论文的写作技巧过渡。

目前，市面上有不少论文写作指导书①，有关论文写作的讲座也很多。内容多侧重写作技巧或写作要领，大多以论文要件为纲，讲授如何拟定论文题目、提取关键词、综述以往研究、说明研究思路和研究方法、安排章节结构、编制写作提纲、使用图表呈现数据、撰写引言和结语等等，最后往往还有关于论文修改、投稿或发表的指引，基本上属于写作学范畴的教学指导。作为写作指南和写作培训侧重写作技巧无可厚非，但从来华学历生学术写作类课程设置或内容安排来讲，如果太过重视写作技巧，逾越学术汉语直接进入学术写作，则是一种急功近利的目标追求。因为，语言是写作的工具，假设没有掌握丰富的学术词语、学术论文的常用句式及衔接连贯手段，即便熟谙写作技巧，也是巧妇难为无米之炊。因此，需要加强语言学范畴的学术汉语教学，使来华学生熟练掌握学术论文写作的语言工具。

国外高校学术写作教学（尤其是英语作为第二语言的学术写作教学）的课程设置和教材编写可以给我们一些有益的启发。

英美等国的高校体系化地设置学术写作课程，课程类型丰富，且前后课程相互衔接。（罗明江、罗朗，2015；朱金兰，2019）例如，纽约州立大学石溪分校拥有一个体系完整的“写作与修辞”（The Program in Writing and Rhetoric）系列课程。为大学一年级学生开设了写作基础必修课（Writing）以培养学生的基本写作能力。此外，还开设了写作辅修课，使学生掌握写作交流的高级知识，训练并提高学术写作、社交写作、专业写作的熟练程度。写作辅修课程需要18个学分，包括1门必修的3学分“中级写作工作坊”（Intermediate Writing Workshop），另外15学分从“写作语法与风格”（Grammar and Style for Writers）、“专业写作”（Writing for your Profession）、“高级研究写作”（Advanced Research Writing）、“高级分析与论证写作”（Advanced Analytic and Argumentative Writing）等其他12门课程中任选5门。除了通识教育规定的必修基础写作课及写作辅修课程中的必修与选修写作课外，其他各专业课程的学习也都有学术写作环节及相应的要求。（朱金兰，2019）与石溪大学要求学生至少学习7门“写作与修辞”类课程相比，我们为来华学历生设置的写作类课程明显不足，尤其缺乏“写作语法与风格”这类学术语言课。

从学术英语写作教材来看，有些教科书能较好地融通语言学和写作学两类教学内容。例如，Writing Academic English（Oshima ＆ Hogue，2006）的第三部分为“句子结构”，设有句子类型、使用平行结构和固定句式的问题、名词从句、副词从句、形容词从句、分词短语等专章，并且建议，第一部分“写段落”和第二部分“写短文”中的各章应当按顺序教授，而第三部分“句子结构”中的章节应与第一部分和第二部分的章节一起教授，以鼓励学生写出各种复杂的结构。（见该书前言）这一使用建议体现了以学术语言为基础的教学设计思路。为国际学生编写的学术写作指导书尤其注重学术英语的语言知识内容，例如，英国学者斯蒂芬·贝利（Stephen Bailey）的《学术写作指南》（第5版）（2020）共五章，其中第3章是“语言问题”，包括衔接、定冠词、数字、被动式和主动式、标点符号、单数复数、风格、时间标记等内容，第4章是“词汇问题”，包括词汇入门、缩写、学术词汇之名词和形容词、学术词汇之动词和副词、连词、前缀和后缀、介词、同义词等。可以看到，在全书中，学术英语的语言学内容占了很大的比重。

国外高校学术写作课程体系和Writing Academic English、《学术写作指南》等学术英语写作教材所体现出的语言学和写作学内容并重的策略对我们很有启示意义。今后在国际学生学术汉语写作课程总体设计和教材研发方面，应当力矫重写作技巧、轻学术汉语的偏向。而且，应当将帮助学习者打好学术汉语基础放在首要位置，充实学术汉语写作的语言知识储备，提升学术语言素养，逐渐向学术写作过程、方法、要领、技巧、策略教学延伸过渡，为学习者使用汉语写作学术论文打下坚实的基础。

4. 学术训练项目：文献阅读评析 → 学术写作

读论文是写论文的基础，不会读论文不可能会写论文。因此，学术写作训练不能脱离学术阅读，直接从写作入手，而应从学术阅读开始，从学术阅读过渡到学术写作。

国际学生阅读的中文专业文献十分有限，据李海燕等（2020）对来自北京大学20个院系的126名留学生①的调查，经常阅读中文专业文献的学生只有17%，多达 83% 的学生不常（36%）、很少（32%）或從未（15%）阅读过中文专业文献。可见，对于大多数留学生来说，由于不常阅读中文专业文献，在学术写作能力养成方面存在着严重的语言资源和写作模板双匮乏的问题。

作为服务于学术写作的学术阅读主要有两种功能类型。一是为写作训练提供内容素材、参考范本或模式借鉴等，属于材料阅读。例如，Writing Academic English每章的结尾都有一两篇简短的阅读材料，之所以选择这些阅读材料是因为这些材料采用的是本章所教授的写作模式。阅读后是练习，要求学生分析修辞手法和段落组织模式，总结内容。最后提供基于阅读材料的讨论或写作建议。例如，第七章是“比较/对比类文章”，章末附有一篇短文Marital Exchanges，摘自大学文化人类学教科书中的一章，讨论的是在婚礼上互换礼物习俗的文化差异，用的就是比较/对比这种组织模式。

教材给出的讨论或写作建议是：

（1）在你最熟悉的文化中，婚礼上遵循哪种类型的礼物交换？

（2）说说其他不同于北美习俗的婚礼习俗（除了赠送礼物）。

（3）在北美的婚礼上，大部分的注意力都集中在新娘身上。今天是她的“大日子”。新郎的角色几乎是次要的。你认为为什么会这样？在其他文化中也是这样吗？

该教材阅读材料的选择和写作任务设计颇具匠心，使材料阅读与学术写作教学密切结合。一方面，阅读材料为正在学习的写作模式提供了具体范例，另一方面，阅读材料为写作训练提供了主题、素材以及可以借鉴模仿的篇章结构和表达方式。

另一类与学术写作相关的学术阅读属于评析性阅读，主要目的是培养学习者对专业论文的学术评判力以及对论文写作风格、写作规范的鉴别力。在评析性阅读教学中，教师可指导学生学习在学术论文中如何提出研究目标或核心论点，审视概念界定是否周延，论证逻辑是否严谨、征引是否规范、图表使用是否合适、结论是否可信、论述是否清晰准确等等。从培养学生学术汉语写作能力的角度考虑，评析性阅读最好选择理论研究文献。可根据学生的汉语水平、学习能力和专业兴趣等，从不同视角对以往研究进行审视评析。包括：（1）内向视角：审视该理论是否具有逻辑自洽性，即，论据是否支持论点，论证是否合乎逻辑，论点、论据与论证之间有无矛盾之处。（2）横向视角：审视该理论与相关理论是否存在分歧或矛盾？分歧的性质如何，是实质性分歧还是假性分歧？分歧的程度如何，是完全对立还是大同小异？分歧的根源是什么？（3）外向视角：该理论能否合理地解释客观事实？能否有效地解决实际问题？在评析性阅读的基础上，再通过一些训练任务将阅读向写作延伸。比如，为所读论文撰写摘要，找出论文的主要论点、论据并简述作者是如何展开论述的，比较分析相关论文的观点异同，简述论文在写作上有何特点，在结构、表述及写作规范等方面存在什么问题，有何修改建议等等。这类写作任务可以促使学生将评析性阅读所形成的认识加以梳理和澄清，及时借用或模仿原文的学术话语表达出来。有助于学生为自己的学术写作积累语言资源和论证策略，增强学术写作中的自我监控意识，甚至还有可能在前人研究的基础上发现新的研究空间，经过深入探索，写出自己的研究习作。

综上，在培养学生学术汉语写作能力方面，材料阅读和评析性阅读各有功用，都是学术写作的前提条件。钱旭菁等《汉语国际教育论文写作教程》的“练习”中融入了材料阅读和评析性阅读两类阅读，基于阅读的写作训练方式丰富多样。虽然该教材是面向汉语国际教育专业硕士研究生的，但其文献阅读评析与写作训练贯通衔接的教学理念非常可取，对培养不同层次来华学历生学术阅读和学术写作能力都有重要的借鉴价值。

英语第二语言教学研究发现，对于有学术目标的学生来说，无论吸引力多么直观，自然学习都无法提供应对学术需求的必要的读写能力。与口语技能不同，学术读写技能不是自然获得的，而是需要指导和培训的。例如，总结文本内容、提炼主旨和识别文中的修辞结构等子技能都需要一些教学指导。（Coady，1997）由此反观学术汉语教学，不能不认识到，我们对如何培养来华学历生的学术读写技能关注过少，今后需要加强这方面的理论研究和教学实践，探讨学术汉语读写衔接、读写融通的路径和方法，为来华学历生学术汉语读写技能的发展提供更多更为高效的教学支持。

5. 结语

欧阳修在《议学状》中说过这样一段话，“盖古之所谓为政与设教者，迟速异宜也。夫立时日以趋事，考其功过而督以赏罚者，为政之法也，故政可速成。若夫设教，则以劝善、兴化、尚贤、励俗为事，其被于人者渐，则入于人也深；收其效者迟，则推其功也远。故常缓而不迫。”大意是，古时候为政与办学教育人，宜快宜慢是不一样的。为政可以速成，至于说建学校培养人，以劝善兴化、尚贤励俗为要务，施加于人的教育如果是浸润式渐进式的，那么越能深入人心；虽说收效晚，但却能有长远的功效。因此古人在教育上常常是从容不迫、追求慢功远利的。虽然欧阳修讨论的是人的品德能力的培养，实际也适用于学术写作能力的培养。启发我们认识到，学术写作能力的养成提升，没有捷径可走，急功近利、急于求成，结果只能是欲速不达。必须打好书面语、议论文、学术汉语和学术文献阅读的基础，经过全方位、渐进式地长期培养，才能取得远利长效。本文正是秉持全方位渐进式能力培养的基本理念，尝试提出学术写作能力培养的“四过渡”策略，重点讨论了其中的薄弱环节及其弊端。至于实施这些策略的路径、模式、方法、手段，则需更加细化和深化的教学研究。

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Pedagogical strategies for enhancing academic Chinese writing proficiency among degree-pursuing international students in China

ZHANG Bo

（Research Institute of International Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Key words： academic Chinese language； academic writing； instruction strategy

Abstract： In an effort to improve the overall quality of higher education for international students in China， addressing the limited proficiency in academic Chinese writing is of pressing concern. We claim that the constrained academic Chinese writing proficiency among degree-pursuing international students results mainly from insufficient instruction in second language academic competence， including written language instruction， argumentative writing instruction， academic language instruction， and academic literature reading instruction. In this study， we propose a “four-transition strategy” for developing international students academic Chinese writing competence： a） transitions in textbook language style from colloquial to formal， b） transitions in general writing instruction from a focus on narrative and expository writing to an emphasis on argumentative writing， c） transitions in academic writing instruction from teaching academic language to teaching academic writing techniques，  d） transitions in academic language skill training from a primary focus on academic reading to a more balanced approach that also includes academic writing training. The study emphasizes that enhancing second language academic writing skills has no pedagogical shortcuts and necessitates a comprehensive， progressive， and long-term approach to achieve enduring learning outcomes.

【責任编辑 刘文辉】

［收稿日期］ 2023-12-28

［作者简介］ 张博，女，主要研究方向为汉语词汇学、词源学、汉语第二语言词汇教学，zhangbo08.beiyu@163.com。

［基金项目］ 国家社会科学基金重大项目“汉语文本可读性测评和分级的跨学科研究”（17ZDA305）；教育部

人文社会科学重点研究基地重大项目“以学习者为中心的国际中文教育理论探索与应用实践研究”（22JJD740014）

1 教育部：2020—2021学年 在册国际学生较2012年提高35个百分点-中新网  https：//www.chinanews.com/gn/2022/09-20/9856247.shtml。

2 根据教育部《来华留学生高等教育质量规范》（［2018］50号）要求，“高等学校应当鼓励和支持来华留学生使用中文撰写学位论文。”

1 以下语例取自北京语言大学BCC语料库“多领域”子库中的科技文献。

1《新汉语水平考试》称“书写”。

2 详见《新汉语水平考试真题集HSK六级》《新汉语水平考试真题集HSK（六级）》（2012版）等。

1 参见“新托福作文考什么—托福写作要求多少字”（https：//www.qinxue365.com/yyxx/755831.html）等。

② 详见《北语与中国对外汉语教学系统建设》第15-19页。

1 例如《科技论文写作快速入门》（［瑞典］比约·古斯塔维著，北京大学出版社，2008）、《留学生毕业论文写作教程》（李英、邓淑兰编著，北京大学出版社，2012）、《如何成为学术论文写作高手：针对华人作者的18周技能强化训练》（［美］史帝夫·华乐丝著，北京大学出版社，2015）、《论文写作》（杜永红、秦效宏、梁林蒙编著，清华大学出版社，2021）、《汉语国际教育论文写作教程》（钱旭菁、张文贤、黄立编著，北京大学出版社，2021）等。

1 其中1—4年级的本科生占82%，进修生占18%。