高校工程伦理教育的生态向度研究综述

杨珺

摘要：人与自然的和谐共生不仅是中国式现代化建设的重要目标，也是现代工程建设的核心原则。高校工程伦理教育在明确其内涵和困境的基础上，理解生态诉求的重要性，并强调了加强生态向度的必要性。为了实现这一诉求，高校工程伦理教育应注重创新生态教学设计，这种教学设计涵盖生态教学目标的价值追求、内容的交叉融合以及方法的多元合作。基于此，我们可以为实现人与自然和谐共生的中国式现代化提供一种具有参考价值的教育方案。

关键词：工程；工程伦理；高校工程伦理教育；生态伦理

引言

过去几十年，中国工业化突飞猛进，国内工程基础设施建设日益完备，人民群众生活质量普遍提高。然而，我国现代工程大规模发展的同时，负面效应也日渐凸显。其中大型工程实践活动消耗了国内大量资源，其粗放式工程管理模式和落后的工程建设水平更使我们在生态方面付出沉重代价。与此同时，生态向度在我国高校工程伦理教育受重视程度不高。针对这一问题，高校工程伦理教育在未来发展中，应当注重培养工科大学生的生态道德职业素养与实践技术能力。这些学生将成为化解现代工程活动中生态伦理问题、风险的中坚力量，能够积极应对重大工程建设的生态需求。

一、工程伦理教育内涵的相关论述

由于劳动分工的社会现实和专业细分化的教育趋势，所以学界对工程伦理教育的概念界定也有不同侧重。综合国内学者们的观点，其界定大致分为以下几种：

（一）在工程与人、自然、社会三者关系中来定位工程伦理教育

工程作为一种社会实践活动，其中必然蕴含着多重伦理维度，包括“人、自然、社会”之间的伦理关系^[1]。段新明认为工程伦理教育应当使工科大学生在工程实践活动中实现知识和经验链接 ，践行并贯通多元价值观，他从《工程伦理教育的三个价值向度》中引申出工程伦理教育的三个价值向度，即处理人与自然关系的自然伦理向度，处理人与人之间利益的商谈伦理向度，处理人与社会关系的责任伦理向度。区别于对工程伦理教育的价值维度的简要分析，陈爱华则从工程活动本身的伦理关系和伦理效应出发，指出工程伦理教育应当是一项系统工程。在《工程伦理教育的内容与方法》一文中，她认为工程及其运作过程包括宏观的工程与“自然—社会—人”的伦理关系和时空维度产生的对于“自然—社会—人”的伦理效应^[2]。

（二）从工程伦理学与工程活动的关系来简要概括工程伦理教育

最早如李世新认为普遍的伦理范畴、规范和原则应当适用于工程活动，这种工程活动是工程伦理学的实践应用，在此过程中工程师需要更多的知识和技巧处理工程伦理难题^[3]。他在《谈谈工程伦理学》一文中指出：工程师所特有的品质特征、工程活动的组织环境、工程的特点以及工程对个人、社会和自然造成的巨大而严重的后果，都迫使原有的伦理学进行反思、调整。进一步，李耀平等人关注到不再侧重于要求现代工程師解决已发生的工程伦理问题，而是要求未来工程师对工程伦理问题要有一定的预见性，比如某项工程是否经济合理，是否能促进人与自然的和谐持续发展，是否与社会发展相容，会引起什么社会后果等种种问题^[4]。他们在《生态文明背景下的科技和工程伦理学视野》一文中指出，应当对工程师应当给予较广泛的教育，即未来工程师应了解技术、工程的社会意义和生态价值，规范工程行为，增强社会责任，遵守职业道德，使他们成为有高文化品位和思想境界追求的工程师和科技精英。

（三）从工程人才的教育培养视角来界定工程伦理教育

当前，高质量工程伦理人才主要来源于工程师和工科大学生两大类。学界既关注培养工程师的职业能力，又着眼于提高工科大学生的道德素养^[5]。具体而言，赵云红基于高校工程伦理教育目标，提出应当同步培育工程师职业能力和道德素养，它主要表现在将工程师保护社会公众的安全健康、环境保护和可持续发展置于首位。在《高校工程伦理教育的三种理性向度》中，她强调对工程师的专业能力、职业素养的联合培养。不同于赵云红对工程师培养的宏观分析，张勇等人则从微观维度论述了工程师职业伦理问题^[6]。在《学科交叉融合背景下工程伦理教育的创新发展》一文中，他们强调微观工程伦理教育对工程师而言具有实用性特征。进一步，王健从学科和实践视角理解工程伦理教育既是跨学科教学，又是实践指向的教育^[7]。在《工程伦理教育与工程教育专业认证》一文中，他看到了工程伦理教育应当培养学生识别不同情境中工程活动各利益相关者的利益诉求的能力，实现整合各方价值诉求。进而，林健等人意识到面向未来的工程伦理教育，还应当具有自主性和实践性这双重属性^[8]。在《面向未来的工程伦理教育》一文中，他们认为在当前这种复杂的、不确定的、跨文化的条件下，影响工科大学生建立自觉的责任意识和独立识别、分析、解决工程伦理新问题的实践能力。

可见，国内学者应当关注到工程实践活动、工程师、工程伦理学科理论之间现实的复杂性关系，进而概括和分析工程实践活动、工程师、工程伦理学科理论的整体性、生态性与系统性关系，以便对工程伦理教育作出更为清晰的界定和研究。

二、高校工程伦理教育现实困境的相关论述

（一）高校工程伦理教育无法有效应对现代道德、技术风险

王进等人分析高校工程伦理教育中的“技术中性论”对工科学生的消极影响，使工科大学生既缺少伦理考量，又在“技术祛魅”背景下难以做出公平公正的工程伦理价值判断^[9]。在《如何唤醒工科学生对伦理问题的敏感性》一文中，他明确指出哪怕工科学生“承认技术在其整个生命历程中都凸显人的意志，工程师一旦选择和应用技术，就必须为其担负一切伦理责任”。不同于王进将现实困境聚焦于技术中性论对工科学生的负面影响，杨军主要从现代工程伦理教育本身的工具性价值进行思考。他在《对高校工程伦理教育的再思考》一文中提到，“理性技巧”是人的一种实践本性，容易造成对技术理性的滥用，最终导致人与自然之间的对抗。正是这种对理性技巧的过度关注，使得高校工程伦理教育表现出重专业教育轻道德教育^[10]。

（二）高校工程伦理教育无法应对复杂性的价值选择难题

这种难题主要涵盖两个方面的内容：高度不确定性的伦理问题，多元化的教育主张。赵云红等人认为是由于工程伦理因素复杂化，使工程人员的价值选择和判断更为复杂^[11]。在《论高校卓越工程师培养的伦理向度》中，她关注到具有重叠、交叉、混合特点的现代工程伦理的环境、实践复杂性，而且这些工程伦理因素使身在其中的工程人员群体在义务论、权利论、功利主义三种不同的教育主张中进行价值选择和善恶判断、利益考量时，往往陷入多重困惑。林健等在《面向未来的工程伦理教育》一文中认为未来技术的创新发展^[12]，社会主流价值观的变化、多元文化的冲突和影响等都将给未来工程带来前所未有的新的工程伦理问题。这种工程伦理问题的高度不确定性、出现速度快、伦理尺度的动态变化以及伦理规范的滞后性等特征将大大提高处理工程伦理问题的难度和复杂度。

（三）高校工程伦理教育无法应对“课程失衡”

所谓课程失衡，具体表现为高校工程伦理教育的实际学情不受重视、课程建构的实践应用性不强等^[13]。杨斌等在《推动面向未来发展的中国工程伦理教育》中分析目前我国的工科教育，无论是宏观层面的学位法规，还是各院校微观层面的培养方案和现实的教学培养工作，工程伦理教育内容和实际课程都比较薄弱甚至短缺，教育培养体系的基础不牢，将带来工程科技人才培养质量与工程实践方面的“地动山摇”。谢家建等在《工程伦理教育：历史探索、现实困境与行动方略》中指出工程伦理教育实践应用性不强，课程建构上，很多理工科大学开设了学术道德、科研伦理、工程伦理方面的课程，多以选修课为主，缺少普遍使用的教材、音像资料和参考读物^[14]。

面对高校工程伦理教育的多重困境，呈现出整体的价值选择和目的导向过于笼统，不够清晰。因此，我们应当立足于生态性、系统性、复杂性思维，分析隐藏在这些困境背后的多元价值关系，为走出高校工程伦理教育的现实困境做一些深入探索。

三、高校工程伦理教育课程模式的相关论述

（一）工程伦理教育课程的目标

龙翔从工程师的基本伦理素质出发^[15]，在《工程伦理教育的三大核心目标》一文中提出工程伦理教育的三大核心目标，分别是培养工程伦理意识、掌握工程伦理的基本规范，以及提高工程伦理的决策能力。进一步，姜卉基于对工程伦理教育本身的可行性分析，提出工程伦理教育的目标和内容。她在《我国大学工程伦理教育内容体系构造》一文中认为^[16]，工程伦理教育的目标包括：提高学生伦理意识、伦理判断能力、道德意图和道德品质的可行性。不同于前者以工科大学生的伦理素养作为主要目标，林健等人更为重视他们的能力水平^[17]。在《面向未来的工程伦理教育》一文中他们提出工程伦理教育的目标应当涵盖：提升对工程伦理的敏感意识、加深对工程伦理规范的理解以及提高工程伦理问题的处理能力，这里的能力包括工科大学生的分析、沟通、决策和建构能力。

（二）工程伦理教育课程的内容

如陈爱华将工程活动主体的伦理责任视为工程伦理的核心问题之一，在此基础上指出工程伦理教育的内容。在《工程伦理教育的内容与方法》一文中，她认为工程伦理教育的内容须围绕“工程伦理责任”展开教学、注重工程伦理原则及其规范的教育、进行工程伦理风险以及规避工程伦理风险的道德选择教育。杨怀中等人围绕制定工程伦理教育内容的目的，即培养卓越工程师，他们在《工科大学生工程伦理教育模式研究》中明确指出工程伦理教育内容包括：工程伦理认证标准重要性、工科大学生工程伦理责任、工科大学生伦理意识，以及工科大学生社会伦理责任实践能力四个方面。

（三）工程伦理教育教学的方法

如刘莉等人基于理工科大学生工程伦理教育存在的问题，提出要改进教学方法。她们在《理工科大学生工程伦理教育实践研究》中提到，应当根据工程伦理学科特点和学生实质情况，选择适当的教学方法，即互动教学与实践教学相结合的方法。进一步，林健等人面向未来的工程伦理教育，在《面向未来的工程伦理教育》一文中提出工程伦理教育的教学方式应当包括：案例教学、研究性学习、理论与实践相结合三种方法。不同于前者根据工程伦理学科特点，对工程伦理教育教学方式的大致分类，戚建等人则重点关注学生这一主体，并对多种教学方法进行细致分类并强调教学方法之间的灵活运用。他们在《新工科背景下高校研究生工程伦理教育的优化》中提到，应当总结并把握工程类学生学习的特点，灵活运用多种教学方法。

结语

就国内而言，高校工程伦理教育尚未从人与自然和谐共生这一底层逻辑中关注到其生态内涵，未来的研究需要在已有的研究成果的基础上，进一步深化和完善工程伦理教育的生态向度。这不仅有助于提高工程伦理教育的有效性和影响力，更有助于推动全球工程领域的可持续健康发展。

本文系长沙理工大学研究生科研创新项目《绿色发展视域下高校工程伦理教育的生态向度》（项目编号：CXCLY2022157）的研究成果。

参考文献：

[1]段新明.工程伦理教育的三个价值向度[J].自然辩证法研究，2010，26（03）：71-75.

[2]陈爱华.工程伦理教育的内容与方法[J].自然辩证法研究，2011，27（10）：111-112.

[3]李世新.谈谈工程伦理学[J].哲学研究，2003（02）：81-85.

[4]李耀平，刘舒雯.生态文明背景下的科技和工程伦理学视野[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2012，12（02）：1-6.

[5]赵云红.高校工程伦理教育的三种理性向度[J].自然辩证法研究，2011，27（10）：43-46.

[6]张勇，吕慈仙.学科交叉融合背景下工程伦理教育的创新发展[J].高等工程教育研究，2016（03）：121-126.

[7]王健.工程伦理教育与工程教育专业认证[J].自然辩证法研究，2011，27（10）：117-118.

[8]林健，衣芳青.面向未来的工程伦理教育[J].高等工程教育研究，2021（05）：1-11.

[9]王进，彭妤琪.如何唤醒工科学生对伦理问题的敏感性[J].高等工程教育研究，2017（02）：194-198.

[10]楊军.对高校工程伦理教育的再思考[J].学校党建与思想教育，2018（24）：57-58.

[11]赵云红，赵建新.论高校卓越工程师培养的伦理向度[J].高等工程教育研究，2012（02）：16-20.

[12]杨斌，张满，沈岩.推动面向未来发展的中国工程伦理教育[J].清华大学教育研究，2017，38（04）：1-8.

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[14]龙翔，盛国荣.工程伦理教育的三大核心目标[J].高等工程教育研究，2011（04）：76-81.

[15]姜卉.我国大学工程伦理教育内容体系构造[J].高等工程教育研究，2012（06）：125-130.

[16]刘莉，李宁.理工科大学生工程伦理教育实践研究[J].思想教育研究，2016（12）：107-111.

[17]戚建，黄艳.新工科背景下高校研究生工程伦理教育的优化[J].学校党建与思想教育，2022（04）：57-59.

（作者单位：长沙理工大学马克思主义学院）

（责任编辑：袁丽娜）