从教学即母性的延伸到拯救国家的使命

郭芳

【摘 要】 19世纪是美国建立独立培养教师机构的萌芽时期，其中不可忽视的力量是女性教师培养机构的成立。女性教师培养机构成立的背后是美国独立革命对于女性角色观念的影响，即把女性的家庭责任与更加广泛的公共目的联系在一起。支持女性从事教育的人认为女性成为教师队伍的主体主要原因并不是经济因素，而是女性本身具有从事教育的“天然”而理想的品质。从埃玛·维拉德教学即母性的延伸到凯瑟琳·比彻的女性教师拯救国家的观念变化就可以清楚地看到这一点。

【关键词】女性教师 母性延伸 拯救国家

作为人类一半成员的女性深刻地参与到整个人类文明的建设之中，但关于女性贡献的研究却因为男权社会要达成两性之间差异性的压抑结构而有意无意地被忽略掉了。教育研究领域亦是如此。比如，美国的教师教育研究可谓汗牛充栋，但关于早期女性教师培养的研究却比较少见，只是在教育史相关著作中有些附带的零星讨论。然而，19世纪三四十年代为满足公共学校运动的需要而建立的美国教师队伍，其肇端就是女性教育者创建的第一批教师培训机构。因此，乔尔·斯普林（Joel Spring）指出“公共学校运动的真正英雄乃是学校女教师”[1]①。本文认为19世纪美国女性教师教育的思想与实践是美国教师教育发展的滥觞，也是理解其历史脉络的基础。

美国女性权利活动家埃玛·维拉德（Emma

Williard）1821年创办的特洛伊女子学院（Troy Female

Seminary）并不是第一个给予女性高等教育的学校，但它却是第一个确定具体的智能培养目标的学校，不但鼓励女性成为民主社会的母亲，而且还要她们成为民主社会的公民与作为教师的专业人士[2]。维拉德关于女性公共角色的新思想代表了当时女性角色观念的变化，正是女性角色观念从家庭走向社会的变化，才为她们争取到成为教师的机会，同时也为后来的公共学校改革者不断地聘用女性作为教师提供了合法性。从维拉德认为教学即母性的延伸到凯瑟琳·比彻（Catharine Beecher）女性教师拯救国家的观念，我们可以看到女性如何进入美国社会公共领域，如何将性别、个体与职业发展、国家建设联系起来。

一、女性角色观念的变化：从丈夫的附属品到共和国母亲与教师

在美国，女性角色观念变化的节点出现在独立革命前后。殖民地家庭运行的基本前提是：“他只是为了上帝，她为了他身上的上帝。”女性属于丈夫的附属品，尽管如此，她们还是需要在宗教层面为自己个人的拯救承担责任，为此她们必须学会阅读。因此女性就可以在家里承担孩子启蒙的职责，而且还可以在厨房或起居室里教邻居或社区的孩子们阅读，从而获得一些报酬。这样就逐渐形成所谓“夫人学校”（the dame school），教师得到私人报酬以及市镇等方面的支持。后来随着教育的日益正规化，私立的夫人学校逐步成为市镇公立学校的暑期班。在当时人们的观念中，学校的教育环境就是女性母性职责范围的简单延伸。

美国独立革命的影响之一就是把女性的家庭责任与更加广泛的公共目的联系在一起。玛丽·诺

顿（Mary Beth Norton）在《自由的女儿：美国妇女的革命经历（1750—1800年）》一书中写道：“在美国革命之前，家庭这个私人王国被认为与政治和经济等公共领域很少联系时，女性的世俗角色主要限定在家庭环境之中……无论是男性还是女性，几乎没有人去撰写或思考女性通过个人或者集体行为影响广泛的世俗社会的可能性。”[3]297美国建国之后，人们虽然依旧把女性角色限于承担家务劳动，但开始强调她们是在为丈夫创造一种支持性的家庭生活，尤其是培养民主社会的儿童，使他们热爱国家，养成良好的品德[3]298。这种民主社会母亲观念的形成为女性提供了更多的教育机会。除了学习读写、针线活、手工，以及音乐、舞蹈、绘画之外，她们也有机会进入文实学校，学习那些过去只有男孩子才能学习的学科，如地理、历史、哲学和天文学等。此外，人们还开始创办女子慈善学校。

女性教育机会扩大的结果之一，是慈善学校开始寻求女性毕业生担任教师。受过教育的女性开始意识到，教学工作为她们的职业生涯提供了可能性。保罗·马丁利（Paul H. Mattingly）的研究指出，19世纪20年代到19世纪末教育改进的根本目标是品格的养成[4]。正是19世纪学校的女性教师，满足了公共学校改革者所要求的良好德行和社会适应性等条件。1841年波士顿学校委员会坦率地陈述教学岗位招募女性教师的原因。该委员会的年度报告称，几年内其教育体系中男性教师的数量已经降到33人，而女性教师的数量则增加到103人。报告中对此趋势给予了三点解释[5]：首先，女性是幼儿最好的老师，因为她们天生就有抚养教育儿童的天赋：“她们（女性）生来就具有母性的冲动，这种冲动使得儿童的世界充满着欢乐，并把责任转化为快乐。”其次，报告认为女性的世界观受世俗的影响较小，而且其他就业机会缺乏，她们更容易全身心地投入教学工作。“作为一个阶层，当她们走出家庭圈子，进入世界并为自己设计未来之后，她们从来不会像年轻男性所做的那样，不可避免地期待着从父母的管教下合法地解脱出来，所以她们的期望和工作的范围都较为狭窄，她们所有的精力都会更为容易地集中于现在的任务。”最后，“她们还有着更为纯洁的道德”，“在现时代诸如渎神、酗酒和诈骗这类臭名远扬的罪恶中，男女的比例是20∶1……按照這一统计数据，女性比男性更为适合充任幼儿的指导者和榜样”。还有另外一个显而易见的经济原因是，女性比男性愿意接受低得多的工资。如在17世纪中期的马萨诸塞州，女教师的平均工资比男教师要低60%。因此，地方和各州聘用女教师的数量逐渐增加起来。最初，女教师被用来在夏季农田需要男性劳力的时候到当地普通学校担任教职，后来扩展到冬季和夏季[6]。开办美国最早的教师学校之一的塞缪尔·霍尔（Samuel Read Hall）为全国教师队伍从男性为主体到女性为主体的转变感到痛惜与悲哀[7]。霍尔指责地方教育当局不能给那些具有教育能力与资格的教师提供充分的待遇补偿，因此造成愿意从事教学并具有教学能力的人的数量少得可怜。与霍尔不同，那些支持女性从事教育的人认为女性成为教师队伍的主体主要原因并不是经济因素，而是女性本身具有从事教育的“天然”而理想的品质。我们从埃玛·维拉德教学即母性的延伸到凯瑟琳·比彻的女性拯救国家的观念变化就可以清楚地看到这一点。

二、埃玛·维拉德：教学即母性的延伸

埃玛·维拉德1787年出生于康涅狄格州柏林的埃玛·哈特（Emma Hart），她以与同辈的大多数人一样的方式开始她的教师生涯。她完成了镇上平淡无奇的学区教育，但很幸运的是有机会进入新开的学园继续学习了2年。这样，她17岁毕业后就按照惯例做了教师。维拉德曾经回忆道：“派克夫人建议应该由我来负责村里的一所学校的教学，然后我就去了。派克夫人是镇上备受尊敬的公民，她的推荐足以决定一个人是否具有充任学校教师的资格。”当时做教师既没有教育经历的要求，也没有任何考试。从那时起，维拉德从事四十年的教学工作。

三年后，维拉德由于表现优异而被任命为佛蒙特州米德伯里（Middlebury）女子学园的园长。1809年，她与年长自己28岁的医生约翰·维拉德结婚，约翰很支持她对女性教育的兴趣。1812年到1815年的美英战争期间，维拉德一家生活困窘。于是1814年他们在家里开设了一间寄宿学校。这间学校不但可以补贴他们的家用，而且还为维拉德实现她的女性教育观念提供了机会。实际上，维拉德认为自己1814年在佛蒙特州家里开设的学校与1821年在纽约特洛伊开设的学院具有连续性。正是米德伯里学校的实践使得她的想法变得越来越清晰，还有来自那个时代许多杰出公民的鼓励，她才有勇气向纽约州正式提出建议开设学院。

1818年，维拉德给纽约州长德·克林顿（De Witt Clinton）写了一封长信，争取他支持自己向公众，特别是纽约立法会，来宣讲自己关于改善女子教育的计划。维拉德在计划中分析了当时女子教育不足的原因，强调自己的计划可以为女性以及社会提供更多的益处。她呼吁母亲接受教育的必要性，因为正是母亲来塑造日益繁荣的国家品格，同时她也呼吁女性应该接受更广泛深入的智能挑战，以及获得特定专业工作机会的必要性[8]6。

维拉德的阐述包括很多关于通过更高层次的教育培养女性教师的讨论。特别是关于教师职业的本体论观点，她强调教学工作是母性的延伸。维拉德认为无论在脑力还是体力方面都可以证明，女性照顾儿童的能力是天性所具有的。在很大程度上，女性比男性更具备暗示的温和艺术与更柔软的心灵，这些都使得女性更易于接受影响，更敏于根据不同倾向改变、创造、运用不同的教学模式，更具有耐心来付出不断重复的努力。因此，维拉德的结论是教学工作非女性莫属，因为它是母性的延伸。当然，女性适合做教师工作也有外部现实的社会观念影响的考量，很多能干的女性对于指导儿童的教学工作接受度比较高，她们更能全身心投入工作之中。

维拉德关于女性教师教育的呼吁虽然得到纽约立法会的鼓励，但并没有得到资金的支持。最终，特洛伊镇的居民以及维拉德的支持者们帮助她建立起特洛伊女子学校。在该学院的运行过程中，我们可以看到维拉德女性教师教育的方法论实践。首先，维拉德强调女性教师教育的重要性。她指出，“既然女性更适合于教学，那么他们就要比男性教得更好”。因此女性需要第一流的职业教育。虽然特洛伊女子学院的核心就是培养女性教师，但其所开设的课程与其他学院课程并没有什么不同，维拉德教授的顶点课程（capstone course）同样着重在心灵与道德哲学（Mental and Moral Philosophy）。学院并没有专门开设关于教学的任何课程。其次，维拉德认为虽然没有开设具体关于教学的课程，但她的教学实践就是给学生的教学示范，学生通过经历她的教学就可以模仿学习教学方法。在特洛伊女子学院工作的近20年时间，维拉德形成理解、记忆与交流三步体系教学法[9]125-168。这种教学法最早在1814年米德伯里学校的时候就已经开始尝试。维拉德把每一次课都分成三个不同的部分[10]32：第一，大部分时间里她讲解材料，力图使学生理解。她很清楚教师讲解的时候，务必关注学生到底学到了什么，“那曾经是我的准则，不关注学生的学，教师就是失败的”。第二，她要求学生背诵学习过的内容，以确保她们已经记住。第三，她要求学生交流她们所学习到的内容，通过向他人解释，学生就能够展示她们的理解程度。理解、记忆与交流就构成了维拉德教学体系。维拉德认为她教授文学、科学与数学等的教学过程本身就是一个示范过程，就是教学法，虽然这并不是具体的一门教学法课程[9]134-135。

另外，维拉德为特洛伊女子学校营造了一个投身于教学的氛围。一方面，维拉德会让那些高水平的学生通过向他人教学的方式来交流她们对于学科的掌握情况。通过这样的方法，特洛伊学院中的学科内容可以在同一时间内被教与被学，学生们会吃惊地发现，在这样的过程中她们已经不知不觉地成了教师。另一方面，维拉德还给那些准备成为教师的学生提供贷款，只要她们承诺将来从事教学工作后会归还款项即可。在这样的过程中，特洛伊学校就向那些没有经济能力支付学费与生活费的学生打开了大门。因此，特洛伊培养了一批具有奉献精神的骨干教师。维拉德有意培养学生具有献身于教学的意识，培养学生将教师职业看作比其他职业可以提供更多的自我实现以及社会服务机会的天职。那么，特洛伊女子学校对于美国教育产生如此巨大的影响就不奇怪了。

安妮·斯科特（Anne Firor Scott）指出特洛伊女子学院设置与其他学校一样的课程结构，是在告诉年轻女性，她们也可以像男性一样有能力学习任何课程，她们也可以独立生活，而不是依靠婚姻度日。同时，特洛伊文化也令年轻女性了解到她们不只有能力承担一份职业，而且这份职业是她们要追求的使命与责任。也正因如此，特洛伊女子学院成为一些世界知名女性主义者诞生的摇篮，培养了数百名教师，至少146名毕业生在各地建立了特洛伊分校[10]33。

維拉德不仅是一名出色的教师与管理者，她还很擅长培养追随者，编织起庞大的网络，最终形成维拉德教师互助联盟（Willard Association for the Mutual Improvement of Teachers）。埃玛·维拉德与特洛伊女子学院的典范远远不是推动女性成为教师的唯一力量，但特洛伊的确是为从整体意义上彻底改变教师职业做出了具有非凡意义的不可忽视的努力。到1870年维拉德去世时，全国200515名教师中有一半多是女性，这种改变在很大程度上归因于维拉德第一个做出的思想层面的倡导[8]12。与维拉德同样推动女性教师培养的还有康涅狄格州的西帕·格兰特（Zilpah Polly Grant），她于1823年执掌阿达姆斯女子学院（the Adams Female Seminary），以及马萨诸塞州的玛丽·莱昂（Mary Lyon），她于1837年开办曼荷莲女子学院（Mount Holyoke Female Seminary）。

三、凯瑟琳·比彻：拯救国家的女教师

尽管埃玛·维拉德强调女性应该走出家门，进入社会的起点是从事教师职业，并且创办学校培养女性教师，但至少在1830年，教学还依然不是女性的职业。教育家凯瑟琳·比彻（Catharine Beecher）在维拉德等人努力的基础上，进一步倡导女性主导教师职业，并使女性教师担负起国家命运。比彻于1823年创办哈特福德女子学院（Hartford Female Seminary），但当时的她创办学院的目的还是培养年轻女性精英，培养学生成为有思想的、体贴周到的妻子，具有社会领袖所需要的优雅雍容的社交能力的母亲，并没有强调女性职业问题。

随着比彻对女性道德本质思考的逐步深入，变化自然地发生了。比彻认为德性要求女性“不只是发光，而是要行动”。女性无权在懒惰、时髦与荒唐中浪费时光，完成教育的她们作为个体应该为社会所用，那么单身女性作为教师则是最恰当不过的了。凯瑟琳日益坚信教学工作对于受过教育的女性而言，既是道德责任，也是非同寻常的机会，通过教学可以影响他人，可以获得尊重与独立。1829年比彻写道：“这个世界将从母亲们和教师们那儿寻求烙在每一代人身上的时代特征，因为教育这项伟大事业几乎完全由她（他）們来完成。通过考察发现母亲们和教师们没有受到完成其职业所需的适当教育。妇女的职业是什么呢？难道不就是塑造不朽的心灵，看护、照料和抚育构造如此绝妙的身体系统吗？心灵的健康与良好状态是如此取决于身体系统的控制与调谐。在家庭和学校中塑造不朽的心灵，这就是共和国妇女的独特而重要的角色与使命。”[11]正如凯瑟琳·斯卡拉（Kathryn Kish Sklar）所说，“凯瑟琳·比彻不只想拯救国家，她想让女性来拯救国家”[10]36。比彻还发表出版了一系列文章、演讲和宣传手册，来表达关于美国女性角色的新观点。她认为在新生共和国中，女性主要通过家庭和学校行使提高道德水准、缔造社会团结的至关重要的职责，而道德水准的提高和社会团结的缔造乃是共和国各种机构成功运作的最终依托。女性天生注定要担负这一神圣天职，并拥有相应的天赋，适当的教育就能使她们胜任这项职责。

相对一个学院的工作只能培养小部分的教师而言，凯瑟琳更愿意进入国家层面，投身于更广阔的事务。1832年比彻跟随父亲进入辛辛那提，从此投身于轰轰烈烈的“拯救西部”的运动之中。1833年比彻按照早期哈特福德模式创办西部女子学院，但她并不满足于仅在该学院范围培养女教师，而是有意识地要使其成为示范学院，建立全国性连锁学院体系，私募资金，为整个国家培养女教师。1835年比彻发表《论女教师之教育》一文，文章以1818年维拉德在纽约州议会发言为基础，进一步指出，教学就是女性的工作。女性“由于在天赋、习惯、环境等方面的原因特别适合于帮助对我们这个国家的儿童和青年进行教育”，“女性最重要的特有的职责就是要维护这个伟大国家未来公民的健康，塑造他们的品格。无论女性的生活是什么样的，她都必须是婴儿的守护者，儿童的陪伴者，永远被效仿的典范”[12]。教学即是母性的延伸，教学应该被看作母职，是女性从事的职业。比彻在文中还提出建立教师培养学校的网络体系，并且在需要教师的学校与培养教师的机构之间建立联系，将师资进行全国性的调配与安置。

比彻不仅提出建议，而且也努力去践行。她呼吁在东部地区出钱资助的重要地点建立接受捐赠的师资培训学校，为普通学校培训女教师，也倡导在东部广泛招募愿意前往西部地区学校担任教师的妇女，“国家中每一位虔诚、善良的女性都要唤起对整个国家利益的关心，只要有必备的资格和时间，就可以应召，为实现国家利益而作出贡献”[13]。比彻在东部到处奔走，寻求资金支持建立机构—全国普及教育委员会（the National Popular Education Board），来协调确定需要教师的西部学校，征召愿意献身于此的东部女性去工作，并做出必要的安排能使二者相结合，委员会自身也开设教师培养项目。她的努力得到了当时其他杰出教育家的认可、支持与合作，其中包括贺拉斯·曼、亨利·巴纳德、塞缪尔·路易斯等。这项以女教师为主发展西部普及教育的事业取得了很多方面的成功。贺拉斯·曼担任马萨诸塞州教育委员会秘书长时，曾经在第二份年报中专门论述女教师的特殊资格要求，他独特地以“教育神圣殿堂”中的“一支由神任命的牧师群体”[14]这一称谓来称呼她们。比彻的努力强化了人们对于女性应该就读师范学院的认识。

戴维·提亚克（David Tyack）和伊丽莎白·汉索特（Elisabeth Hansot）这样来评价埃玛·维拉德、西帕·格兰特、玛丽·莱昂和凯瑟琳·比彻对于美国教师教育的影响：“围绕这四位女性形成一个广泛的受教育者联盟，通过这些联盟的关系，她们把女子学校的毕业生推荐到教学岗位，同时也促进了女子中等教育学校的产生，以及男女同校的公立学校的普及。这些女性与她们的毕业生就像教育学的种子，撒向全国，生根发芽，建立学校。”[15]后来的教育历史学家将目光聚焦到师范学校，他们发现至少到1850年以前，维拉德、格兰特、莱昂和比彻以及她们的追随者们建立的女子学院比师范学校培养出的教师更多，对教师职业本身塑造的影响也更大。到1850年，曾经以男性为主的教师职业已经逐渐变成以女性为主的职业。1870年，美国59%的教师是女性，1888年，女教师比例达到63%，主要城市地区已经高达90%[10]41。凯瑟琳·比彻关于女性取代男性主导教师职业的梦想变成了现实。另外，19世纪美国两位男性教育家贺拉斯·曼和亨利·巴纳德也都关注到女性所具备的特质如母性本能，特别是更优良的温柔和耐心有利于她们承担教师工作。

四、结语

从维拉德指出教学工作即母性的延伸到比彻倡导女性教师承担拯救国家的使命，我们可以在历史长河中清晰地看到教师职业与女性特质之间的天然关联以及独特贡献。因此，关于美国教师教育理论与实践的研究，无论追溯其源头还是梳理其形成与发展的脉络，都不能忽略女性教师教育者的卓越贡献。特别在今天基础教育教师队伍女性占比高于男性的情况下，我们更应该重新审视历史的书写方式。本文讨论女性教育者的教师教育思想，目的不是要强化性别视角，而是要从更完整、更超越的立场来辩证地认识、考量教师职业，为教育专业补充女性特质要素。

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（作者系河北师范大学教师教育学院副教授）

责任编辑：孙昕