高阶思维培养教学路径:核心概念与问题链——以“秦统一多民族封建国家的建立”为例

王明月

(合肥市第八中学 安徽合肥 230000)

高阶思维是相对于低阶思维而言的,是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。依据布鲁姆的教学目标分类学理论,教学目标分为“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次。“知道、理解”属于低阶思维层次,“应用、分析、评价、创造”则属于高阶思维层次,主要培养学生解决问题的能力。高阶思维能力的培育,离不开教师对课堂教学的精心设计,教师应以核心概念为统摄,提出系列指向明确、表达清晰、具有较高思维含量和内在逻辑关系的问题(即问题链),引导学生在合作探究中解决问题,从而实现对学生高阶思维能力的培养。

一、核心概念的界定

核心概念也称聚合概念,是一种能够促使思维达到整合水平,同时顾及知识迁移的概念。核心概念需要满足以下条件:由一个或两个词组成,具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性和代表性。

依据学术界对核心概念的定义,我们从中可以看出核心概念具有两个最突出的特点:聚合性和可迁移性。聚合性主要是指核心概念有着较一般概念更为丰富的内涵,能够对其他琐碎知识产生聚焦、整合的作用。可迁移性是指核心概念超越了一般的具体的概念,适用于不同的学习内容或情境。就历史学科来看,凡是过去发生的事都是历史,历史学习的内容包罗万象、浩如烟海,众多的历史事件、时间、地点、人物、制度、文学、艺术、教育、科技等史实,学生不可能也没必要将它们全部记住。因此,历史教学的一个重要任务就是提炼出基于史实又高于史实的抽象性概念来统摄历史知识,从而实现对教材知识的整合,减轻学生记忆负担,并促进史实意义化和学生思维高阶化。

“一部中国史,就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史,就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史。”《中外历史纲要(上)》在中国古代史章节部分充分体现了“各民族共同书写国家历史”的主题,第一单元为“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”、第二单元为“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”、第三单元为“辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一”、第四单元为“明清中国版图的奠定与面临的挑战”。由此可以看出,《中外历史纲要(上)》在处理中国古代史内容时强调统一多民族国家的建立、巩固与发展,“统一多民族国家”体现了古代中国的发展特色,这一概念建立在大量史实基础之上,但又具有超越具体史实的抽象性。“统一多民族国家”可以用来统摄中国古代不同历史时期的历史,具有聚合性和可迁移性特点,并且具有高度的抽象性,因此可将其作为中国古代史教学的核心概念。

“统一多民族国家”概念包括“统一国家”与“多民族国家”两层意思。“统一国家”是指政治上结束了分裂割据,存在一个中央政府,中央政府能够从政治、经济、思想、军事、民族政策等方面对国家进行统一管理;“多民族国家”则表明一个国家内同时存在着多个民族,多个民族共同接受统一的中央政府的领导。从先秦到明清,中国古代历史发展的主线就是统一多民族国家的孕育、建立、发展和巩固,在“统一多民族国家”概念统摄下,可以将中国古代不同历史时期的史实进行条理化、清晰化、逻辑化整合。

二、核心概念的框架建构

依据建构主义理论,为使学生自主地建构历史认识,由浅入深地理解历史问题,需要提供核心概念的分析框架,在核心概念的分析框架中,核心概念居于中间、主体地位,一般概念、具体概念、历史概念居于四周、辅助地位。利用核心概念框架学习“秦统一多民族封建国家的建立”时,确定“统一多民族国家”为核心概念,其具体概念包括专制主义、中央集权、皇帝制度、三公九卿制、郡县制、文书制度、统一文字、统一度量衡、以法为教以吏为师等。一般概念是指所有那些在历史学习中都能用到的概念,如经济基础、上层建筑等。历史概念与具体事件有关,此处可以设置为焚书坑儒、统一文字。其框架结构如下图:

通过对上述概念和知识逻辑的建构,秦统一多民族封建国家如何建立、如何巩固、建立的历史意义就十分清晰了。同样,该框架作为学习工具,还可以通过“概念性迁移”,帮助学生在相似的情景下发现规律和联系,为学生学习其他内容“提供复杂思考和理解的跳板”。

新时代教育着力于培养学生的核心素养,在此背景下,核心概念体现出了巨大的优势,它不仅可以整合历史史实,突出学习主题,还能聚焦历史问题,培养学生高阶思维能力,促进学习迁移,提升学生学科核心素养,启发学生进行深度学习,让学生将历史知识学习与高阶思维能力培养结合起来。总而言之,在目前的课程体系下,教师应该关注历史学科中的核心概念,善于运用核心概念来统摄教材,优化课堂设计,提升课堂效率,从而达到减负增效、落实核心素养的目的。

三、问题链的设计

思维最基本的表现形式就是概念,或者说思维是概念的基础。核心概念教学的目的之一就是培养学生的高阶思维能力,但“没有问题就没有思维”。教育部颁布的《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出:“学生历史核心素养的发展,绝不是取决于对现成的历史结论的记忆,而是要在解决学习问题的过程中理解历史,在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”明确来说,就是获得历史高阶思维能力依赖于教师提出有效的历史问题,“教师在分析教学内容的基础上,要以问题引领作为课堂教学的切入点,结合教学内容的逻辑层次,设置需要在教学过程中解决的问题”。目前围绕核心概念进行的问题设计并不少见,然而,很多问题的设计要么过于僵化、封闭,要么明显超出学生的认知水平而过于随意。封闭或随意的问题不仅不利于学生高阶思维能力的培养,而且还会造成课堂效率低下、学生学习积极性不高等一系列问题。如何设计出围绕教学目标同时又能够培养学生学习兴趣及高级思维的问题,成为学术界关注的中心问题之一,L.W.安德森等修订的布卢姆目标分类理论正好为问题设计提供辅助。根据布卢姆等学者的教育目标分类理论,中学历史教学中的问题可以分为低阶思维和高阶思维两大层次,知识记忆类的问题、浅层理解类的问题属于低阶思维层次,运用、分析、评价、创造类的问题属于高阶思维层次。以“秦统一多民族封建国家的建立”一课为例,围绕核心概念及概念框架中的具体概念,笔者设计了一系列由浅入深的问题(见下表)。

低阶思维层次的问题答案通常是现成的、固定的,学生能否解决,主要依靠对知识的记忆,无须开展复杂的思维活动。例如上述问题(1)“你对秦朝有多少了解?”和问题(2)“秦朝建立后采取了哪些举措巩固统一?”,通过这两个问题的设计,打开学生的记忆之窗,让学生共同重温那段熟悉的历史,了解多的同学多说,了解少的同学少说。让每个同学在课堂上都有话可说,这样一方面可以活跃课堂气氛,避免课堂过于沉闷、死板;另一方面也方便教师通过同学们的畅所欲言了解学情,为下一步教学做铺垫。

运用、分析、评价、创造类的问题属于高阶思维层次,回答这些问题需要多维思考,答案一般是综合性的,要求学生掌握一定的历史思维方法以及综合运用历史知识思考问题的能力。在解决问题过程中,教师通常需要补充适当的史料,组织学生展开讨论或辩论,最后形成对历史问题的认识。例如针对上述问题(7)“实行分封制的周朝延续了将近800年,实行郡县制的秦朝短短十几年就灭亡,郡县和分封,孰优孰劣?”,为了让学生的思维在碰撞中深化,笔者将学生分为A、B两组,A组报告分封制,B组报告郡县制,并提供四则材料供他们参考。

材料一:“天下共苦战斗不休,以有侯王。赖宗庙,天下相定,又复立国,是树兵也。而求其宁息,岂不难哉!廷尉议是。”——《史记·秦始皇本纪》

材料二:“其为制,公之大者也——公天下之端自始皇。”

“摄制四海,运于掌握之内,此其所以为得也。”

——柳宗元《封建论》

材料三:“封建之失,其专在下,郡县之失,其专在上。”

——《顾炎武全集》

材料四:西汉以后王朝,是行郡县制还是分封制,仍然有所反复。“八王之乱”却葬送了西晋王朝。明初朱元璋的分封,也给燕王朱棣起兵“靖难”,篡夺皇位提供了条件。因此,中国历史反复地证明,中央集权下的郡县制,是适合中国国情的行政体制。

——张国刚《从“郡国并行”到“海内皆郡县”》

学生根据所学并结合材料,开展小组交流讨论。之后A、B两组陈述各自的观点,在陈述过程中,两组可以互相质疑对方观点,对方需予以解释说明。在此过程中,学生对分封制和郡县制在历史上的地位和作用的认识趋于客观理性,认识到“任何一个制度之创立,必然有其外在的需要,必然有其内在的用意”,并能根据唯物史观解读历史上制度之演进与嬗变。在这样的问题训练中,学生的思维更加具有灵活性、批判性和深刻性,这是学生高阶思维的重要表现。

唐代史学理论家刘知几曾提出“史才三长论”,即“史才、史学、史识”,三者之中史识最为重要。针对上述问题(10)“有人说秦始皇是千古一帝,也有人说秦始皇是暴君,你如何看待秦始皇?对历史人物的评价,我们应该坚持怎样的原则?”,学生通过掌握秦统一多民族国家建立和巩固过程中秦始皇的作为,即“史学”,在唯物史观指导下,形成对秦始皇的价值判断,从而提升历史认识能力,即“史识”。在此基础上,进一步引导学生抽象出对历史人物进行评价应遵循的基本原则,即立足史实,客观、公正、理性。从个体到一般、从具体到抽象,这是学生高阶思维的突出特征。

总之,历史学是一门智慧之学,如何通过核心概念的统摄设计出富有思考性、探究性的问题,从而使历史史实背后隐藏的智慧彰显于课堂,引导学生主动参与、独立思考、合作探究,培养学生分析问题、解决问题的能力以及交流与合作的能力,需要历史老师不断地进行探索。