基于“教—学—评”一致性的习作评改策略

浙江龙泉市实验小学教育集团（323799） 季茂旺

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）提出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”统编语文教材三年级上册第三单元习作“我来编童话”提出“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺”的要求；同时，《语文园地》中还安排了修改符号的练习。可见，习作修改与习作起步教学是并驾齐驱、同步而行的。

下面，笔者基于“教—学—评”一致性，从系统思维、渐进式思维、差异化思维、读者思维四个维度，探讨小学语文习作评改的策略。

一、以系统思维整体规划习作评改路径

系统思维指把认识对象视作一个系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系、相互作用中综合考察认识对象的一种思维方法。语文新课标倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用，充分体现了以系统思维构建课程评价体系的要求。学生习作修改习惯和能力的培养，不能一蹴而就，而需要教师长时间的引导。因此，教师要以系统思维来制订一个学段的习作评改计划，注重单元与学段、单元与单元之间的相互联系，坚持以语文新课标为依据，紧扣学段特点和单元语文要素，整体把握、系统规划，以培养学生的习作修改习惯，提升学生的习作能力。

（一）整体把握学段习作评改标准

以三年级上册为例，语文新课标在该学段“表达与交流”中指出：“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。”基于此，教师可以站在全册角度，围绕习作修改习惯的养成、习作兴趣的激发两个维度，科学、系统设计各单元的习作评价指标（见表1）。

表1 三年级上册各单元习作评价表

（二）精准定位单元习作评价指标

在构建系统的习作评价体系时，教师要善于点面结合，注重全册和各单元之间的联系，精准定位各单元习作的评价指标。

如三年级上册是学生从写话过渡到习作的起步阶段。教师不宜刻意强调二者的不同，而要基于“乐于表达、乐于分享”这一学段大目标来定位单元习作小目标，设计循序渐进的习作评价指标（见表1）。如第一单元评价指标，在呵护学生习作兴趣的基础上，主要培养学生读习作、改习作的习惯；第三单元评价指标，根据《语文园地》编排的修改符号练习，增设“尝试运用改正、增补、删除的修改符号”这一内容；第八单元评价指标，在“分享”的基础上，增设了“修改”的要求，初步体现了习作评改的多元化。

二、以渐进式思维构建同类习作修改标准

渐进式思维指循序渐进的思维方式，强调不论做什么事情，都要由点及面、由表及里、由小到大地逐步进行。语文新课标的课程理念、课程实施等都体现了这一思维。如在“评价建议”中指出“评价内容应立足重点，关注各个学段的水平进阶”；在“课程理念”中提出“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性”。对于同类习作，教师更应该站在纵向角度来构建序列化的习作修改标准。

学生习作能力的提升是一个螺旋上升的过程，教师要善于以渐进式思维将整体目标分解为一个个有梯度的、可实现的小目标，每个学段都要制订清晰的计划，精准确定每一次小步子的“长度”和“效度”，让学生不断适应，逐渐积累作文修改方法，提升作文能力，收获习作信心。

如统编语文教材在3～6 年级共安排了六次人物描写类习作，不同学段的习作要求不同。教师在指导习作评改时，要精准把握不同学段习作的目标导向，遵循循序渐进的规律，纵向构建评价指标，提出评改要点，助力学生的能力发展（见表2）。

表2 人物描写类习作评价表

三、以差异化思维分层实施习作修改策略

（一）明确课程实施中的差异化教学

语文新课标在“教学建议”中提出“关注不同地区学校和学生的差异，合理安排学习内容，把握学习难度，组织学习活动”；在“评价建议”中指出“要充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异”“教师要认真批改学生作业，针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评，激发学生的学习热情，保护学生的自尊心，尊重学生的个性差异”。由此可见，语文新课标既提倡根据不同地区、不同学生的学习基础安排学习内容，又强调在实施过程性评价时，区别对待学生的个体差异，尊重学生的主体地位，并对教师的批改行为作出了具体要求，在多个维度均提倡差异化教学。

（二）依据学情确定习作评价标准

《小学语文综合评价指南》在“表达与交流评价实施建议”中指出，习作评价要综合考查学生的写作兴趣与习惯、能力水平，要重视培养学生的习作兴趣和自信心，以鼓励为主，不拔高要求。教师可以对照《小学语文综合评价指南》“表达与交流”的分项等级评价标准，从写作兴趣、写作习惯、写作能力三个维度，对学生习作进行等级评定，并根据等级情况，指导学生进行二次对标反思，在互学中进一步提升习作水平，达到相应习作的学业质量要求。

（三）精准把脉差异化修改方向

分层施策的目的在于让不同基础的学生都能获得发展。因此，精准把脉每个学生的习作等级，并开出“药方”，是教师应该掌握的一项本领。如三年级上册第三单元习作评改时，C 水平基础层学生的评改目标应指向“乐于修改、愿意听取他人建议的习惯培养”，B 水平提高层学生的评改目标应指向“把想象清楚地表达出来，并能把修改后的童话分享给同学”，A 水平拔尖层学生的评改目标应指向“把想象清楚、完整、较有趣地表达出来”。

四、以读者思维构建习作多元评价模式

读者思维指作者在写作过程中，自觉把读者定位、阅读需要、阅读期待等因素纳入自己思维活动的心理过程。教师可以从语文新课标、习作要求、教学过程三个角度来构建以培养学生读者意识为目标的多元评价模式。

（一）对标掌握读者意识的进阶要求

语文新课标对习作的读者意识提出了具体的要求。它在“课程目标”中提出：“能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”这里的“需要”隐含着习作交流的目的。交流必须要有对象。因此，这个表述实际上强调习作教学要引导学生树立读者意识。关于读者意识，语文新课标在不同学段提出了不同要求，如第二学段“乐于用口头、书面的方式与人交流沟通，愿意与他人分享，增强表达的自信心”；第三学段“懂得写作是为了自我表达和与人交流”；第四学段“写作时考虑不同的目的和对象”。从“乐于”到“懂得”，再到“考虑”，从这些能级关键词中，可以发现语文新课标对“读者意识”的进阶要求。教师在习作教学中，要遵循螺旋上升的规律，确保学生读者意识的有效落实。

（二）梳理明确读者意识的单元体现

笔者从单元习作入手，对习作要求中的读者意识进行全面梳理，发现主要有两种类型。一是习作主题或要求中包含显性读者对象。如六年级上册第八单元习作“有你，真好”，四年级上册第四单元习作“我和_____过一天”，要求以神话和童话中的人物为写作对象。二是单元习作没有明确的读者对象。针对此类习作，教师可以通过创设情境，让读者具象化。如四年级上册第一单元习作“推荐一个好地方”，教师可以在习作前创设情境，赋予学生小导游的身份，从而明确读者对象——外地来的游客。针对读者意识的不同形态，教师可以选择不同的教学策略，让有形、无形的读者意识都能落地开花。

（三）全程渗透培育读者意识

1.创设情境，唤醒读者意识

在明确习作要求后，教师要启发学生从两个角度出发思考习作目的。一是站在读者角度，思考“我会关注习作的哪个部分？怎样的内容和表达更吸引我？”；二是站在作者角度，思考“这次习作，我希望谁是读者？怎样的内容和表达更能打动读者？”。通过换位思考、叩问自我，学生的读者意识被唤醒，从而在习作时始终保持良好的状态，并愿意为读者负起责任。

2.赏评同行，提升读者意识

习作初步完成后，教师可以组织学生组内互读互评，从同伴的认可中获得创作的成就感，并通过听取同伴的建议，取长补短、精益求精；或设计“读者赏评卡”，引导学生从文章题目、选材、好词佳句等方面对同伴的习作进行分析，梳理优缺点，在互评互改中提升习作能力。在这个过程中，教师要鼓励学生多用欣赏的眼光去评价同伴的习作，对他人的意见要认真琢磨，既不能盲目接受，也不能一概否定，在思辨中收获赞赏、吸取建议。

3.多元展示，升华读者意识

习作完成后，教师可以搭建多元展示平台，确保学生的习作有更多的读者。教师可以将优秀习作上传到班级群、家长群，让更多的读者看到；可以在朋友圈开展作品点赞活动，比一比谁得到的点赞最多，谁是单元最佳作者；还可以鼓励学生在评论区开辟评论栏，为佳作点评，学会鉴赏和评析。