全感官·全运动·全互动

吴旭丹

［摘 要］当前，小学科学教学虽越来越重视通过体验获得丰富的实践经验，但仍以心智的参与为主，全身体的参与仍需加强。具身认知理论强调学生身体与心智的全程和深入参与。科学课堂中，教师可通过全感官、全运动、全互动的具身化教学策略，突破教学瓶颈，解放学生身心，以优化教学效果，实现学生有意义的深度学习。

［关键词］小学科学；具身化教学；全身体；实施策略

［中图分类号］ G623.6［文獻标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）09-0072-03

具身认知理论认为，生理体验对心理状态有显著的激活效应，二者密切关联，有效的学习应在更全面的身体参与和心智活动的交互作用中走向深处。然而，当前的小学科学课堂仍以心智参与为主，身体的参与仅体现在做实验等必要情况下，导致学生身体受限，心智的发展也受到一定程度的影响。在小学科学课堂中，学生身体的全面投入学习有待加强。

一、思考缘起——深入研课，具身教学破瓶颈

一次，笔者执教公开课《风的成因》，遇到的最大难题是如何搭建合适的思维阶梯，促使以具体形象思维为主的三年级学生将抽象的风的成因与更抽象的空气冷热相联结。

（一）遇到瓶颈：抽象科学概念与具体形象思维的矛盾

在教学设计中，笔者以风的成因模拟器材为载体，引导学生通过用手摸管壁感受空气的冷热，用眼睛看烟雾的流动路线、小风轮的转动情况、碎纸条的抖动情况等途径，感受空气的流动，并用画空气微粒的方式，描述、解释风的成因。尽管笔者已经通过多种可视化材料、形象示意图等方式尽可能地把风具象化，但课后调查发现，还有部分学生较难理解风的形成原因，笔者的教学设计遇到了瓶颈。

（二）突发奇想：具身动作破解抽象科学概念建构难题

有次磨课，在模拟实验结束后的研讨环节，有位学生一边描述冷空气受热后膨胀上升的过程，一边摇动双手往头顶高高举起，模拟空气的流动方向。其他学生看得很认真，纷纷表示听懂了。看来，借助具象的身体动作能破解抽象概念的建构难题。

（三）初次尝试：个人身体模拟促科学概念直观体会

【教学片段】

师：老师模拟冷空气宝宝（身体蹲下，蜷缩起来，双手放在地面上），现在我头顶上出现了太阳，温暖的阳光照耀着冷空气宝宝，它会怎么样？

生1：冷空气宝宝会上升。

师：对。冷空气受热后会膨胀上升（身体缓慢地站起来，双手食指伸开，手臂笔直地往上伸，脚尖慢慢地踮起来，直到脚尖无法再踮起来），我脚边的空间空出来了，没有空气宝宝了，怎么办？

生2：旁边的冷空气宝宝流进来补充。

师：真不错！旁边的冷空气会流进来补充（手臂张开伸直，两只手分别从左右两边画圈下降，直到手臂与身体平行，随后身体再次缓慢地蹲下）。现在流过来补充的冷空气宝宝也被太阳照射到了，又会怎么样？

生3：受热膨胀上升。

（学生迫不及待地跟着教师一起做动作，课堂氛围非常活跃）

课堂上，学生虽然解放了身体，但仍局限于个人身体的模拟，缺乏和他人的互动，且以模仿教师的动作为主，思维参与的模拟成分不高，缺乏对风的成因的整体把握。

（四）进阶尝试：师生互动模拟促科学概念深入转化

【教学片段】

师：现在老师和你们都是一颗颗冷空气宝宝（全体蹲下，蜷缩起来），老师头顶上出现了太阳，那我这颗冷空气宝宝会怎么样？

生1：会受热上升。

师：是的。我这颗冷空气宝宝受热后膨胀上升，一直上升（身体舒展开来，慢慢地站起来，手臂缓慢张开，直到踮起脚尖，手臂伸展到最高处，达到极限后，站到凳子上）。现在，我身下的空间空出来了，怎么办？

生2：冷空气流进来补充。

师：（问生1）你这颗冷空气宝宝怎么流进来补充？（生1蹲下身体，挪动脚走向教师脚下的凳子）

师：（拥抱生1）你这颗冷空气宝宝流过来了。

师：（问生2）那你这颗冷空气宝宝呢？

生2：也流进来补充。

师：来吧，我的冷空气宝宝！（生2也蹲下身体，挪动脚走向教师脚下的凳子，教师也拥抱了生2）

师：同学们，那你们这些冷空气宝宝呢？（全班学生挪动脚步走向教师，脸上洋溢着笑容）

师：同学们比太阳还热情。现在谁能说一说风是怎么形成的？

生3：我们从四面八方向老师走过去，代表空气流动，空气流动就会形成风。

生4：老师变成热空气宝宝往上面飘，凳子旁边没有空气了，我们这些冷空气宝宝就会被吸过去，吸过去的过程产生了风。

课堂上，通过师生互动式具身模拟，学生不仅能将器材模拟的“实验风”和身体模拟的“想象风”相对应，还认识到风可以从四面八方较冷的地方流入较热的地方，思维更加发散。

通过此次对《风的成因》一课的进阶设计，笔者发现通过全感官感受、全身体运动、全身体互动能有效达到身体、心智和环境的融合，有助于具象思维和抽象思维的联结，从而促进学生对科学概念的建构。

二、实践进阶——实施策略，具身体悟促学习

全身体，即全感官实感具身、全运动参与体验、全身体互动交流。通过注重多元体验的身体参与，组织、整合信息流，促进具身的体验和感悟，有助于实现学生更有体验感的意义学习。

（一）全感官实感具身，充分联动感官体验

1.利用多感糅合的实践活动，唤醒脑区联结

科学课堂十分重视利用感官进行观察，但多感官联动的实践较少。因此，教师可引导学生充分发挥多种感官的联动作用，在安全条件下多尝试用全感官来获得更多的细节信息，整合信息流。例如，在教学“小苏打和白醋的反应”的内容时，为充分调动学生的感官，在保障学生身体以及所有器具、材料安全的情况下，教师引导学生利用全感官来寻找实验产生新物质的证据。除了用眼睛观察对比小苏打和白醋反应前后在颜色、形状、颗粒大小等方面的异同，还可用鼻子闻一闻白醋气味的浓淡变化，摸一摸杯壁的冷热区别，听一听气泡产生的声音，甚至尝一尝反应前后小苏打、白醋、反应液的味道。这样教学，学生全感官投入体验，形成整合式证据链，从正面、反面实证化学变化，能更加牢固地构建科学概念。

2.借助贴近生活的特殊材料，丰富感官刺激

教师在教学过程中可以“不走寻常路”，通过选择或改造材料，给学生提供更加丰富的感官刺激，激活对应脑区。例如，在教学“如何让食物保存得更久”的内容时，教师带来了一个盒子，并从里面抽出一条放了几天的带鱼，一股学生熟悉的、浓烈的腥臭味顿时充满教室。学生和听课的教师瞬间捂住鼻子，热烈讨论带鱼为什么这么臭。强大的嗅觉刺激驱动学生解决真实的问题，自然而然地過渡到探究如何给带鱼保鲜的现实问题。

3.结合富有磁力的仿真环境，促进体验内化

虚拟现实为具身化教学的开展创造了沉浸式的仿真环境，打破了传统教学的实施困境，给学生提供了突破时空和材料限制的体验机会，给身体以更细致的仿真感受，便于学生体悟更广泛的应用场景。例如，教学《点亮小灯泡》中希沃白板内嵌的“仿真实验”模块的使用时，教师引导学生通过仿真电学实验模拟简单的电路连接，结合“虚拟电流”形象化了解抽象的电流流动路径，同时理解简单电路连接的必要条件。

（二）全运动参与体验，激活具身隐喻效应

研究表明，运动能够有效激活大脑，促进学习深入。在科学教学中，教师可根据具体的教学内容，通过趣味的全身游戏、动态描述和情景演绎，引导学生聚焦问题，全身心参与探究学习。

1.运动热身，活跃课堂氛围

在教学中融合运动，能有效地放松学生身心，活跃课堂氛围。例如，教学《测试反应快慢》时，教师先开展简单的虚拟游戏，让学生上台模拟VR人物进行反应力比拼，通过跳跃、下蹲、左躲、右闪等动作初步激活全身反应，为接下来的学习做好准备。再让学生两人一组按照游戏规则，对比抓握尺子的数值。通过两轮的数据对比，学生自然而然有了“多次训练有利于提高反应力”的深刻体验。最后，开展“掉落的尺子”的实验，让学生紧盯即将掉落的尺子，竭尽全力抓握掉落的尺子，点燃学生的好胜心。

2.动态描述，强化核心概念

学生对与自身身体有关的学习内容有亲切感。充分利用身体的运动来描述科学现象、解释科学应用，有助于减少学生对新内容的陌生感。例如，教学《物体的运动》单元时，教师借助身体来描述各种各样的运动轨迹、运动形式等，并在学生头部、手部、膝盖、腿部等做标记，让学生做齐步走、踢正步等动作。这样，学生明白身体的各部位在不同运动中有不同的运动形式，从而把身体运动融入物体运动中，增强对学习内容的兴趣，在生命体验中建构正确的科学概念。

3.情景演绎，突破想象限制

教师可通过创设生动具体的生活场景、对话场景、情感场景，激活学生思维，让学生全身心参与探究、解决真实问题。例如，教学《运动与位置》中“参照物”的概念时，学生比较难理解，教师创设以下具身情境：“小红和爸爸坐动车去旅游。刚上车，小红从车窗看到旁边开来一辆动车。她激动地说：‘爸爸，我们的动车出发啦！爸爸听到后笑了。小红说得对吗？”这一生活化、开放性的情境有效激发了学生的兴趣，引起他们激烈的讨论。教师不局限于情境的研讨，而是开展具身活动，先让一学生在教室走廊跑过，请坐在窗边的学生说说感受；再以小组为单位模拟火车运行。“迎面而来的火车”带来的视觉运动变化，使学生更深入地理解运动与位置之间的关系。

（三）全互动：身体互动，加强有机情意联结

具身认知理论认为，动作能反映身体的感觉和运动信息的编码。因此，身体的互动能引起学生的有意注意，增强学生的学习动机。

1.师生互动，提高自我效能感

（1）明确的指示类动作，畅通教学流程

指示类动作是用简洁明了的手势语言进行表示。如当学生发呆时，教师可快速做“组号+座位号+认真听”的串联动作，引导该组组员提醒走神的学生认真听讲；当回答问题的学生声音过小时，教师可通过单手五指的缩放动作，让学生回答时做到声音响亮。这些指示类动作能够有效减少语言调控对教学过程的打断，构建和谐的师生关系。

（2）积极的评价类动作，增强学习动机

评价类动作，即通过丰富的面部表情和手势辅助评价。如期待的眼神，欣赏的表情，竖起一个大拇指表示“不错”，竖起两个大拇指表示“非常好”……这些积极的评价类动作能及时、精准地增强学生的学习动机，形成正反馈。

（3）亲切的身体姿势，促进情感交流

教师在听学生个人汇报时，应上半身往前倾，耳朵对着汇报者；在听学生小组汇报时，应站在离小组学生约一两米处，视线缓慢地在小组成员范围内小幅度移动；在指导学生的时候应蹲下身子，轻轻抚摸学生脑袋，或轻拍学生肩背；当学生提出有创意的想法时，应通过和学生“咬耳朵”讲悄悄话的方式，拉近师生之间的距离。

2.生生互动，促进情意互融

（1）组内交互，具身接触

如教学有关食物链的知识时，教师可采用演绎情景剧的方式：每位学生戴不同头饰，穿上羊毛毡做的小背心，用魔术贴包裹乒乓球模拟能量球，先把能量球粘贴在小背心上代表能量转移，再通过说、唱、动作表演等方式进行互动、演绎，理解常见的“吃和被吃”的食物链关系背后所蕴含的“能量转移和转化”的核心概念。在合作演绎、互动鼓励的过程中，学生的身心都能得到发展。

（2）全班交流，动作共情

教师可引导学生通过动作语言表示赞许、认同、质疑等情感。如用一个大拇指表示支持同学汇报的观点；用两个大拇指表示高度的赞许和认可；用举手的姿势表示基本同意，但有补充；用握拳的方式表示反对，等等。将这种全班学生心领神会的动作作为一种无声的语言进行交流，久而久之，丰富了学生的情意互动，增强了学生间的默契感。

总之，科学课堂中，教师可通过全感官、全运动、全互动的具身化教学策略，突破教学瓶颈，解放学生身心，以优化教学效果，实现学生有意义的深度学习。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张永飞.具身化的课程：基于具身认知的课程观建构研究[M].昆明：云南人民出版社，2017.

[2] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战［J］.教育研究，2015，36（4）：104-114．

（责编 杜 华）