议题式教学法应用于新时代高职思想政治理论课的探究

甘昭燕

摘 要：创新教学方式是新时代高职院校提高思政课育人实效的有效途径。基于当前高职院校思政课中师生的“教”与“学”现状，对议题式教学法的内涵及研究现状进行论述，从高质量实现教学目标、提升大学生思政课获得感、构建“议题式教学法+N”立体式教学模式等方面，总结议题式教学法应用于高职思政课教学的积极作用，提出丰富“议资”储备、信息筛选优化、精巧设置议题、有效商议议题、科学建构知识、践行项目学习等实施路径，让教学方法更好为教学目标服务，有效提升高职思政课的“抬头率”与育人实效。

关键词：思想政治教育；高职院校；思政课；议题式教学法

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）06-0041-06

议题式教学法是伴随《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）《中职思想政治课程标准（2020年版）》落地而产生的一种新的教学方法，旨在通过“议中学”“议中做”的方式帮助学生更好地学习思想政治理论课（以下简称思政课）。在高职院校的思政课教学中使用议题式教学法，既是在教学方法上实现从高中（中职）到大学的有效衔接，更是在教学目标上实现从培养政治认同到培养责任担当的进阶。《高等学校思想政治理论课建设标准（2021本）》指出，高校思政课要坚持“八个相统一”，积极探索教学方法改革、优化教学手段，不断增强思想政治理论课的思想性、理论性和亲和力、针对性。议题式教学法通常是按照“教学议题的经验化导入—必备知识的情境化理解—重点知识的情境化应用—学科知识的素养化迁移”［1］的建构逻辑展开教学，遵循了“循序渐进”和“知行统一”两大学习规律。在高职思政课中运用议题式教学法，可以增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，引导学生不断提升思想觉悟、道德水平，成长为新时代“德技兼修”的人才。

一、研究缘由

（一）当前高职院校思政课中师生的“教”与“学”现状

党的十九大报告中明确指出，经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国新的历史方位。这一重大政治论断，赋予了高职院校思政课教学新的时代内涵——要在思政课教学中引导学生从新的历史方位、新的时代坐标、新的历史使命中科学认识和全面把握国家的新变化。同时，随着新时代新一轮科技革命和产业变革深入发展，对高技能人才的需求急剧上升，这就对高职院校在培养“专精特新”“德技兼修”的技能型人才上提出了新的诉求。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，在高职院校培养高技能型人才的过程中承担着“立德”的重大使命。在思政课教学中既要体现教师的主导性，又要体现学生的主体性，让师生在课堂中都有获得感。但是，在当前的高职思政课教学中，无论是学生的“学”或是教师的“教”，都未能完全做到这点。

就学生层面而言，有学者对新时代高职学生学习动力现状进行了调查，调查结果显示在学习动力影响的八大因素中，“学习情感、学习意志力和学校制度的平均值低于较好标准很多”［2］。此外，高职学生的思想政治理论基础偏弱，认知结构相对简单，逻辑思维能力、对理论学习的主动性和积极性等均有待进一步提高；思政课堂“抬头率”普遍较低，学生不积极回应教师提出的问题，对教师在思政课上讲述的理论、政策认同度较低。以上都是高职思政课教学中不可忽视的学情共性，这就要求高职思政课教师在选择教学方式、内容、工具等方面更多样化、与时俱进，以更好地激发学生的学习兴趣、学习热情，从而实现提升课堂“抬头率”的预期目标。

就教师层面而言，当前诸多高职思政课教师积极响应“思政课建设要向改革创新要活力”［3］的号召，在教学方式转型上进行了多种尝试，所实施的专题式教学、案例式教学、体验式教学等都取得了一定的成效。然而，高职院校思政课堂“抬头率”偏低是思政课教师的普遍反馈，这就意味着高职院校思政课的改革创新仍有提升空间。此外，部分高职思政课教师碍于新型教学方式方法的学习、使用存在难度，仍坚持以“满堂灌”的讲授式教学为主。采用这样的教学方式，容易造成三种结果：一是教师讲授理论知识容易实现“讲深”，可在“讲透、讲活”上又相对欠缺；二是学生可能在课堂上听懂了，但过后即忘，难以达成“内化于心，外化于行”的目标；三是教师在课堂教学中单向输出，容易导致学生对思政课产生厌倦心理，形成思政课“枯燥乏味”的刻板印象。

与时俱进地改革创新高职思政课教学方法，找到教学方法与教学内容、教学目标的契合点，才能更好地帮助学生掌握所学理论知识，使其在思想、情感上认同所学内容，并能够将所学知识运用于实践当中。

（二）议题式教学法的内涵及研究现状

议题式教学是在发展学生核心素养背景下最先在高中（中职）学段展开应用的一种活动型教学方法，现已逐渐普及到高校，成为教师“教”与学生“学”的重要方式，成为提升课程教学效果的重要途径。议题式教学是指“围绕议题，借助情境开展有逻辑的认知思辨和可选择的活动探究的教学过程，是以‘议为解决问题主要方式的意义建构过程”［4］。议题活动的内容“包括提示学生思考问題的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会”［5］。可见，在实施议题式教学法的过程中需要考量学生的生活实际和知识能力因素，意在引导学生将思政理论知识同生活、社会、现实情境有机联系起来，让学生在结构中呈现概念、在建构中内化概念。

当前，议题式教学成为诸多学者和高校教师认可的推进思政课一体化建设、教学改革突破的方法。在中国知网以“议题式教学”为主题词进行检索（截至2023年12月13日），得到期刊文献721篇，其中刊载在核心期刊上的有495篇。从研究范围来看，现有研究主要集中在议题式教学的内涵与价值、议题选取与设计、教学流程规范与教学评价等方面。从研究趋势来看，从2017年新课标颁布后，对议题式教学的研究逐渐增多，近几年相关研究更是呈现爆炸式增长趋势，2018年仅有20篇，2019至2023年共有699篇。从研究的学段分布来看，中学教育（初中和高中）667篇，占比92.51%；职业教育27篇，占比3.74%；高等教育（不含职业教育）6篇，占比0.83%；其他21篇，占比2.91%。

（三）议题式教学法应用于高职思政课的目标进阶

高职院校在思政课中运用议题式教学法应对标“八个相统一”，重点围绕思政课程理论性议题开展系统化和研究性的“议中研”“议中论”“议中做”活动［6］，在议题式教学中突出思政课的价值引领作用，重新定义思政课的“打开方式”，以全新的方式引导学生探索知识，有效回应“中国之问、人民之问、时代之问、世界之问”。

大学阶段使命担当的理论之议无论是目标还是内容都处于相对高级的阶段。在高职思政课中开展使命担当的理论之议，要求学生课前通过社会调研、网络调研等方式储备足量的“议资”。教师根据教学内容设置的议题要具有统领性，内含担当性、理论性，在议题商议研讨中能够引导学生进行深层次探究，使学生在商议中增强信息筛选与交流、合作与批判、创新与实践等能力；设置的议题情境要具有挑战性，能助力学生突破原有的表层认知，促进学生对理论知识由表及里、由此及彼的内化，助力学生新知识体系的建构；设置的议题活动要具有研究性，能够启发学生将理论与实际生活相结合展开对议题的研究，形成系统性结论，由此激发学生对理论的认同，并促进学生在实践中主动担当，成长为现代化高素质人才。

二、议题式教学法应用于高职思政课的积极作用

在高职思政课中运用议题式教学法是实现思政课大中小一体化建设的路径选择，在教学方法适应、教学环境支持、教学目标进阶等方面都具有很强的操作性。

（一）有助于更高质量实现教学目标

新时代高校思政课教学实践的规则应立足于“目标—内容—方法”这一范型［7］，教学活动的开展要以目标为导向并始终围绕目标进行。教学方法的选用，实质上是根据课程目标而选择恰当的实施策略的科学思考。在高中（中职）的思想政治课中使用议题式教学法，所设置的议题多是“具有认同意义的思政常识性议题，旨在探究和实践中增强学生的政治认同”［8］，让学生在议题的商议中建构起思政课的必备知识体系，为大学思政课学习打牢知识基础。但由于高中（中职）学段的教学多以应试为导向，议题式教学在实施时间、学生“议资”储备等方面都受到一定限制。

高职思政课涵盖思想道德与法治、毛泽东思想与中国特色社会主义思想概论、习近平新时代中国特色社会主义思想概论、形势与政策等课程，与高中（中职）学段相比，其理论深度、内容跨度、内容复杂程度都更大，需要教师从学生熟悉的生活现象切入开展关联性教学，创设不同“议学”情境，引导学生在议题的商议、探究、批判等环节中不断加深对思想政治理论的认同，激发学生的时代使命感和责任意识，从而推动三维目标有效达成。高职阶段实施议题式教学，无论是“议学”时间，学生“议资”储备的环境、条件，还是“认知、认同、践行”三个维度的教学成效都更有保障。学生在“议学”过程中，通过实践调研、现场教学等方式收集大量一手资料，并通过小组合作对一手资料进行去粗取精、去伪存真，为课堂“议学”活动储备“议资”。在课堂“议学”活动中，教师要引导学生对“议资”进行梳理、筛选、重组和补充，使学生学会直面不同观点、亲历价值冲突、理性比较鉴别，不断提升团队协作、自我反思、独立思考、逻辑思维、语言组织与表达等方面的能力，进而实现技能学习目标。此外，在议题的商议环节，教师要引导学生从真实的社会生活中挖掘学习资源，深入了解时代形势、国家发展历程、中西差距对比等，由此不断深化学生对中国特色社会主义道路的理解，坚定“四个自信”。

（二）有助于更好提升大学生思政课获得感

“大学生思政课获得感，主要指大学生能够通过思政课教学获得的知识、方法、责任意识等方面的综合感受，包括知识获取、方法掌握和责任确立三个主要层次”。［9］议题式教学中“议资”的挖掘、收集可以充实学生的知识储备，增加他们的生活经验和人生阅历，为在课堂中能够与同学、教师进行商议奠定基础；在课堂中对议题进行商议，应先对储备的“议资”进行篩选，要求人人参与议论，让学生在思政课上不仅收获思想政治理论知识，而且锻炼表达的能力、沟通的能力、解决问题的能力等。当学生在思政课堂上更多地参与互动并得到教师及时的反馈，就会改变思政课“枯燥乏味”的刻板印象，对思政课会有更多的期待，学习获得感显著提升，使课堂教学形成“学生喜欢—用心投入—得到肯定—促进成长—抬头率提升”的良性循环。

（三）有助于更好构建“议题式教学法+N”立体式教学模式

在思政课教学中，既无纯粹的课程内容，更不存在纯粹的教学方法，任何一种教学模式的构建都是课程内容与教学方法的耦合结果。高职思政课教师在教学中使用议题式教学法，并非只使用议题式教学法这一种教学方法，议题教学的高质量开展应当融合多种教学方式，如以“议题式教学法”为核心，辅以运用“以史带论”“纵横比较”“混合式教学”“行动导向”等教学方法，构建“议题式教学法+N”立体式教学模式。高职阶段中不同的思政课程有不同的主题内容，应选用相适应的方法展开教学。将“议题式教学法+N”的立体式教学模式应用于各门思政课中，符合教书育人规律，也遵循了学生成长规律，使思政课得到大学生喜爱、受到大学生欢迎。

三、议题式教学法在高职思政课中的实施路径

议题式教学法在高职思政课中的应用过程主要分为议资储备、信息筛选优化、议题设计、议题商议、知识建构、实践升华六环节。这六个环节并非孤立的，而是相辅相成的。

（一）丰富“议资”储备，自主优化信息

“议资”储备、信息筛选两个环节通常是在课前完成。课前，教师按一定的要求对学生进行分组，并根据教学内容确定学生课前需要完成的“议学”任务。学生在教师的指导下，完成社会调研、信息收集等工作，小组内对收集到的一手资料进行筛选，去粗取精、去伪存真，再利用信息技术将议题的重要信息绘制成微词云图（如下页图1、图2均为习近平新时代中国特色社会主义思想概论课教学中形成的部分微词云图），接着小组间交流共享，对信息进行优化整合。

在本环节中，教师要关注学生挖掘、收集“议资”的详情与进展，确保学生课前所收集的资料贴近教学目标，是有效的。如在习近平新时代中国特色社会主义思想概论课（下文简称新思想概论课）第十一章《以保障和改善民生为重点加强社会建设》的授课中，教师可以布置“议学”任务：“筛选、判别、补充并优化家乡人生活中的矛盾纠纷的内容、解决的办法、带来的影响；参与现场教学——体验共建共治共享社会治理格局；落实调研典型示范村——新华村、金沙村的社会治理经验，对比自己所在村，找到在矛盾解决、乡村治理方面值得借鉴的地方”，并完成《社会实践调研报告》（部分信息见表1）的撰写。这是学生储备第一手“议资”非常重要的载体，有助于学生对所见所闻所感的信息做文本和表述上的处理，使感官性的原始记录成为更符合调研实情的文本信息。在完成“议学”任务的过程中，教师要提醒学生以小组为单位，交流调研的过程，以微词云图的方式汇总、聚焦关键问题，找出代表性、典型性矛盾纠纷，并提出追问性问题，如“这些矛盾纠纷是如何解决的”“有哪些主体参与了矛盾纠纷的解决”“以前的解决方式和现代的解决方式相比最大的变化是什么”等，引导学生对调研所获得的第一手信息进行优化。小组内对相应问题以微词云图的方式汇聚观点，然后进行小组间的共享，从而拓展信息的覆盖面，也能借此将小组内、小组间原本重复、多余和指向不明的信息实施优化处理，将原来以量为主的感性信息优化成理性信息，为课堂开展商议储备优质的“议资”。

（二）精巧设置议题，统领教学环节

议题是实施议题式教学的核心，是贯穿一节课始终的教学线索，应具有统领性，特别是大学思政课程的议题设置，其所涉及的理论内容相较于高中（中职）阶段更为抽象、复杂，往往不是几句话就能回答清楚的，必须经过学生深入思考、探究才能论述清楚、全面。因此，在一个章节内容中设置的总议题，需要既能反映时代内容，又能体现思政课教学内容的可议论、可辨析的观点，它是一节课教学设计的中心任务，不仅要统领整节课教学设计和实施，而且要彰显价值的引领作用。总议题下还要设置多个具有逻辑相关性的分议题，分议题下设置涵盖多个或层层递进或并列的子议题，这些子议题要贯穿课堂教学的全过程，对课堂中教学的推进和情境的选择、活动的设置具有实质性影响，能够引导学生提出质疑并深入思考，激发学生持续探究的兴趣和动力，从而让学生加深对议题的理解和认同，促使议学任务有效完成。

如在思想道德与法治课第二章《追求远大理想 坚定崇高信念》的授课中，教师设置总议题“‘我从大学走来，走向民族的伟大复兴”，下设三个分议题，分别是“立志高远，胸怀天下——理想信念的内涵及重要性”“与时俱进，坚定信仰——坚定信仰信念信心”“矢志不渝，薪火相传——在实现中国梦的实践中放飞青春梦想”。总议题的设置，体现了从“小我”的大学学习到中华民族伟大复兴的“大我”圆梦之路，体现了新时代国家和人民对大学生的期待，体现了青年学生对肩负的责任使命的担当，同时有效回应了教学内容的两个核心——“理想与信念”，同时给学生留下“悬念”——“‘我是谁？跟‘我有什么关系？‘我又是如何从大学走向中华民族伟大复兴？”，三个分议题在设置上是符合高职学生的认知逻辑的，即“是什么——为什么——怎么样”，分议题间呈现了递进的关系，从立志到坚定信仰再到放飞青春梦想，呈现了“我”的成长历程。因此总议题与分议题间实则是目标与实践的关系，以目标统领实践，是科学的，也是可议的，对分议题下六位不同时期从大学走来的时代青年人物为子议题的商议，是实践的进一步探索，让学生在商议不同年代的大学生理想实现过程的事迹中感悟理想信念的力量，树立崇高理想，从而达成情感、态度与价值观维度的教学目标。

（三）有效商议议题，深化理论认知

学生在课前储备了大量的“议资”，在课堂上对议题进行商议时，学生就可以运用“议资”提出不同观点，理性比较鉴别不同观点，直面价值冲突，在冲突中认清主流价值。如在讲授思想道德与法治课第二章中“理想信念”的内涵时，教师基于学生课前调研采访的结果，设置了议题“联系生活，分析一个人如果没有坚定的理想信念，会对他及社会带来什么影响？一个国家如果没有理想信念，又会如何？”，有学生在商议的过程中说出“会缺失动力、没有目标方向、浑浑噩噩”“一盘散沙，落后腐败，慢慢消亡，发展止步不前”等答案，与有些学生认为的“没有目标对个人、社会、国家都没有太大影响”的观念进行质辩。这样的商议能帮助学生理解理想信念于个人、于国家的重要性。在此环节中，教师要对学生的不同表现给予及时的评价、适当的引导，确保议题商议活动顺利开展。在商议过程中，部分学生对商议结果以及对所学的理论知识可能存在一些疑问，这时教师要引导学生把握推理材料与理论之间的逻辑联系，并罗列更多的相关案例、事实进行分析，让学生学会举一反三，深化对理论的认识，从而完成由此及彼的知识建构过程。

此外，信息化教學是推动议题式教学多场景有效开展和激活思政课堂氛围的关键，教师要积极运用现代化信息技术和手段，吸引全体学生都参与到议题的商议中。如使用“雨课堂”“学习通”等学习工具辅助小组进行商议结果的交流；用VR虚拟技术创设真实、生动的情境，为学生提供沉浸式学习体验。例如，讲述思想道德与法治课第二章第一课中的“理想信念”这一内容时，可以设置“我们如何从万里长征走向星辰大海”的“议学”任务。由于万里长征途中的过雪山、爬草地、飞夺泸定桥等场景学生难以真实体验，教师可以用VR虚拟技术创设相应虚拟情境，打破时空限制，辅助学生进商议。

（四）科学建构知识，促进认知更新

在议题式教学的商议环节之后，是辅助学生完成知识体系的建构。在议题式教学中进行知识建构的重要特征之一是在建构中内化概念。建构概念的过程是认识的同化和顺应的过程，即在已有经验之上学习新的内容，通过新旧知识融合让学生真正建构起所学理论内容的大概念，达成认知维度教学目标。

以新思想概论课第十一章《以保障和改善民生为重点加强社会建设》第一、第二节课的部分内容为例，这部分内容的关键概念是改善民生福祉的主要举措及遵循的原则，鉴于学生已具有一定的主动性和自觉意识，对人民生活涉及的教育、医疗、就业等有一定的认识，所以按照先“入境”再“提升”的思路促进学生建构知识体系。在本章节中，教师可以围绕“如何实现人民对美好生活的向往”的总议题，设置“为什么要实现人民对美好生活的向往”的分议题，基于学生对“我及家乡人对美好生活的认识”的感性认识，组织学生开展第一次商议：“为什么要实现人民对美好生活的需求（为什么要关注改善民生）？”并在学生商议过程中进行引导性追问：“结合调研情况，说说家乡和典型示范村十年间发生的实际变化以及村民因为实际变化形成的心态上的变化有哪些？”“结合网络调研和社会观察，思考改善民生的作用和意义有哪些？”然后引导学生在商议中以微词云工具汇聚讨论焦点，和学生共同梳理见解，与教材知识点对标。这个商议的过程展现了学生将个人见解向集体见解汇聚，是学生的认知从社会现象到理论政策、从感性认识向理性认识突破的过程。最后教师总结教材的理论知识点、引导学生规范表述，下结论时学会从现象性结论到规范性结论、从学生语言表述到政策性表述。这个过程实现了从知识输入到知识输出、从知识同化到知识顺应，让学生在议题的商议中逐渐建构起对关注和改善民生重要性和必要性的认知，深化了原有的感性认识，形成理论性、规范性较强的知识体系。

（五）践行项目学习，形成认知闭环

在思政課教学中，要回答好学生关注的时代热点、难点问题，引导好学生客观地认识当代中国、理性看待世界风云变化、认清自己肩负的时代责任和历史使命，并非依靠理论授课就能完成，还需要实践教学的加持。实践教学是思政课理论教学的有益补充，“是落实立德树人根本任务的重要途径，是遵循‘知‘行辩证统一规律的必然要求”［10］。项目化的议题式教学是使学习主体“从边缘化的参与形态到更加充分深入的参与过程”。［11］议题式教学法的“学科知识的素养化迁移”建构逻辑与思政课实践教学需求相对应，教师可以在课后的实践环节中以项目学习的形式，引导学生对所学理论知识进一步理解、内化、迁移、实践。

例如，进行新思想概论课第十二章《建设社会主义生态文明》的教学后，教师指导学生以项目学习的形式完成以下实践任务。第一步，建言献策。以小组为单位，围绕专业知识（如环境工程水处理方向专业中关于水处理的知识）、思政课上所学理论知识、实地走访典范村的见闻，结合组内学生的实际水平和兴趣需要，共同商定项目意向（需与本章节教学内容有关联）、合作撰写项目方案——《家乡发展建议手册》。第二步，观察调查。“如何构建美丽中国”的总议题的最终落脚点，应该是学生成为主动参与美丽中国建设的一员，因此，在完成项目方案撰写的基础上，学生仍需在生活中继续观察基层的生态建设，学会将理论联系实际，运用理论知识解释社会现象，针对生态建设不足的地方向有关部门提出建议，这有助于学生学以致用，形成认知闭环。另外，观察、调查可以加深学生对理论的认同，观察、调查过程积累的案例素材、数据等也能为其他章节开展议题式教学储备丰富的“议资”。

高职院校思政课教师在教学中运用议题式教学法，是进行大中小学思政课一体化建设的题中之义，也是对思政课建设向改革创新要活力的积极回应。议题式教学法为高职思政课教学开辟了新渠道，同时能有效提升高职思政课的“抬头率”，使高职思政课的育人作用得到充分发挥。

参考文献

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［4］沈雪春，顾爱琴.议题式课堂教学设计［M］.西安：陕西师范大学出版总社，2020.

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［10］汤志华，廖青清.新时代高校思想政治理论课实践教学创新研究［J］.思想理论教育导刊，2019（11）：96-100.

［11］沈雪春.议题式教学的项目化实施［J］.中学政治教学参考，2020（4）：31-33.