语文观课评教的课堂话语分析

成龙

摘 要 课堂话语是课堂教学的基本手段，是实现教学目标的主要工具。以课堂话语为分析对象，是语文观课评教的基本内容。基于教学一线观课评教之需，课堂话语分析以课堂话语分类为对象基础，以语用学理论、教育心理学理论、教育教学理论、学习科学理论、语文学科课程与教学理论等理论为知识基础，以优化课堂教学、促进教师反思为价值追求，以探查教师教育教学理念与教学能力、分析话语形式与内容的契合度、掌握学生学科学习质量、考查学生思想观念培养等为分析要点。

关键词 语文观课评教  课堂话语  专业素养  学习质量

课堂话语是课堂教学的基本手段，是实现教学目标的主要工具，承载了绝大部分的教学内容，是教师讲授知识、学生学习知识、师生与生生交流的主要凭借。从这个角度来说，教学是语言的艺术有其合理性，观课评教要紧紧抓住课堂话语这个对象是应有之义。但困难在于，从理论上来说，作为课堂话语的上位概念的“话语”是一个语言学的术语，有着专业、专门的理论体系，非语言学专业的人员要准确地进行话语分析并非易事；从实践角度来说，在观课评教活动中因为有了评议者的存在，书面的教学实录因为有了传播的影响，二者都会给课堂话语带来一定程度上的失真。基于这样的考虑，本文立足教学一线观课评教之需，对课堂话语的内涵作出基本的界定，对其类型进行划分，厘清知识基础，探索分析要点。笔者一以贯之的期待是，有更专业的人员运用更专业的知识在科学性的前提下深化对语文观课评的研究，从而达到优化观课评教与课堂教学的目标。

一、概念内涵及类型划分

《辞海》第六版普及本对“话语”这个词的释义是：言语交际中运用语言成分建构而成的具有传递信息效用的言语作品。这个释义并没有指出“话语”所属的领域。现代汉语中的“话语”一词最早是从西方语言学引用过来的，基于不同的视角，“话语”有不同的定义、类型。语言学视域内的话语，应该是各种类型话语的上位概念，对此本文不作展开，而是选择《辞海》所定义的内涵。本文所探讨的“课堂话语”是指发生在课堂中教师、学生、教师与学生之间、学生与学生之间的以口头语言为主要表现形式的言语内容。这里要特别说明两个意思：一是课堂的形式，主要是物理空间意义的教室、上课场所，如操场，也包括线上课堂；二是言语表现形式，主要是口头语言，也应包括书面语言如呈现在课件中的书面化的语句。

从课堂教学的特征来看，课堂话语具有多重属性。课堂话语是一种工具，教师完成教学任务主要凭借课堂话语这个工具，工具要与目的相匹配。课堂话语是一种行为，是教师、学生、师生、生生为完成教与学的任务而进行的表达行为，行为的具体形式与内容，受到行为主体观念的深刻影响。课堂话语还是一种过程，是一种充满矛盾而又不断得到调整并得以多元并存的过程，[1]具有动态变化、可调控、预见性与不可预见性共存等特点，以完成课堂教学任务为结果指向，过程须指向结果，结果越明确，过程质量才可能越高。

从类型上来看，依据不同的分类标准，我们可将课堂话语分为不同的类型。从话语主体来看，可以分为教师话语、学生话语、师生话语；从话语内容来看，可以分为教学话语、教育话语；从话语形式来看，可以分为对话话语、独白话语；从话语特性来看，可以分为显性话语、缄默话语。这四种类型之间有交叉关系，如教师话语在学科教学课堂中主要是教学话语，但也包括教育话语，既有对话话语，也有独白话语。这里对显性话语与缄默话语做些补充说明，显性话语主要是口头话语，也包括板书、课件中的语句；缄默话语是指不可见、不可听的话语，主要指存在于教师、学生思维活动中的话语。当然，据笔者查询相关资料，暂时未见显性话语、缄默话语的表述。本文提出这一个话语类型，一是根据话语具有显性可见的特征因而提出一个与之对应的名称“缄默话语”；二是意在表明教师要善于通过可听、可见的话语来促使学生积极思维，也包括教师要敢于、善于在课堂教学过程中倾听学生的话语，并积极思维，以促进课堂教学的生成。

划分出不同类型的课堂话语的价值在于细化观课评教的对象，提升针对性与实效性。不同的话语类型有不同的特征与要求，一般來说，我们可以根据话语类型名称所表明的概念内涵确定其特征，进而依据这些特征展开评议。比如，教学话语侧重于学科知识的教学与学科能力的培养，教育话语侧重于学生思想观念的培育。

二、知识基础及作用发挥

课堂话语分析是一种专业性较强的课堂研究方法，也是当今课堂研究的重要方法之一。安桂清在《课例研究》一书的第三章“话语分析取径的课例研究”中，详细地梳理了国内外课堂话语分析的兴起与发展脉络，并提出建构主义课堂话语分析的方法，这对于我们理解课堂话语分析的发展历史、理论依据、操作方法等有很大作用。课堂话语分析本身的专业性体现在研究取向、研究视角、研究内容、研究方法、理论框架等方面需要专业的理论。[2]此外，课堂话语分析也需要相应的知识基础，笔者根据自身的观课评教实践、理论阅读思考，结合一线语文教师观课评教的实际需要，基于科学性、必要性、可行性的原则，提出语文观课评教中的课堂话语分析至少需要语用学理论、教育心理学理论、教育教学理论、学习科学理论、语文学科课程与教学理论等理论作为知识基础。

第一是语用学理论。《辞海》第六版普及本对“语用学”的解释要点有：语用学把说话人和听话人的语言交际视为受各种社会规约制导的社会行为，言语行为的意义即话语的意义要通过语境才能解释和确定，语用学的重心是研究话语在语境中的意义。这里之所以把语用学理论纳入语文观课评教课堂话语分析的知识基础，是因为语文课堂教学的特征与语言学的观点、研究重心有着密切的逻辑关联。语文课堂教学乃至所有学科的课堂教学的主要实现形式就是教师（说话人）和学生（听话人）之间以及学生与学生之间的语言交际。显然，这种语言交际受到教育教学规律、要求的限制，而学校教育教学必然受到国家制度、文化等因素的限制。此外，课堂教学的话语（言语）行为在课堂这个特殊的语境中发生、发展、变化，其意义的解释与确定不能离开课堂这个语境。课堂教学的这些特征要求我们在分析课堂话语时，须依循语用学的相关理论。王建华在《语用学与语文教学》一书中对“语用学”作了进一步的界定：语用学是一个由众多因素构成的复杂的网络系统，一切同语言运用有关的因素都应在其关注的视野之内；语用学的研究对象不仅指“一切语境”，还包括实际运用中的话语、参与语用的人等因素；语用学是以话语、语用主体和语境三大要素组成的系统，以话语的意义内容为核心；语用成功与否的衡量标准是话语的意义内容是否恰当，是否准确表达了说话人的意愿，又是否被听话人接受、理解。关于语文教学与语用学的关系，王建华认为，语文教学的综合性质同语用学广阔的视野、互相联系的系统观是一致的；语文教学问题可以围绕语用学的核心，把相关因素有序化，以提高语文教学的效率。[3]语用学可以为语文教学的优化提供理论支撑，自然也就可以为语文观课评教的优化提供理论支撑。

第二是共性的教育心理学理论、教育教学理论、学习科学理论。话语、话语分析作为课堂话语分析的上位概念，是一个特定的研究领域，有其特定的理论框架、研究内容与方法，这些要素可以作为课堂话语分析的理论指引，但不能代替具体的教育学领域内容的课堂话语分析。课堂话语分析的对象是学科的课堂教学话语现象，有着特殊性。共性的教育心理学理论、教育教学理论和学习科学理论，是语文观课评教课堂话语分析的知识基础，这应该也是应有之义。本专栏系列文章之三《语文观课评教的框架要素》（《中学语文（上旬刊）》2022年第12期）、之十三《语文观课评教的学习科学理论基础与运用》（《中学语文（上旬刊）》2023年第11期）对观课评教所需的教育教学理论、学习科学理论作了较为详细的阐述，可资参考。

第三是具体的语文学科课程与教学理论。共性的教育心理学、教育教学与学习科学理论，发挥的是基础性、背景性、原则性、规范性的作用，具体学科的课程与教学理论，则规定着具体学科观课评教的内容分析、效果判断、改进策略等内容。语文课程的性质、基本理念、课程内容及其特征等，从较为宏观的层面对语文观课评教提出了具体的规定；阅读及阅读教学、写作及写作教学、复习及复习课教学、口语交际及口语交际教学等理论则从较为中观的层面对语文观课评教提出了规定；而具体文本的解读、写作试题指导、试题分析等内容，则从微观层面对语文观课评教提出了规定。当然，从理论角度来看，宏观与中观层面的理论是运用的重点。

本文仅列出上述三个方面的知识基础，并非视野有限，也非拒斥其他理论，这主要考虑到一线教师观课评教的现状、实际需要与切实可行等因素。如果从更为细致、精深、宏观的要求来看，我们仍需要借助更为广泛的、上位的相关理论，如语言学、社会学、民族志、实证主义、功能主义、自然主义、批判主义、人类学、文化人类学等理论，[4]这些理论的学习与运用，自然可以进一步优化观课评教活动。此外，如何将语用学具体运用到语文教学中，王建华所著《语用学与语文教学》一书是一本很不错的参考读物。

在准确理解知识基础的前提下，如何运用是关键。要发挥知识基础在语文观课评教中的作用，需要在运用的过程中，遵循针对性、具体化的原则，不贴标签、不生搬硬套，而要紧扣具体的分析对象、使用语境、话语内容等展开评议。

三、价值追求与实现条件

从课堂话语分析角度进行观课评教，要以优化课堂教学、促进教师反思为价值追求。对此的分析，有两个基本的视角，一是明确课堂话语的价值，二是超越观课评教而着眼教师专业发展。

课堂话语的价值总体上指向促进教与学的活动展开与目标实现。前文所述课堂话语的工具属性，也可以理解为其价值所在。从学科内容教学的角度来看，确定好教学内容、选择好教学方法、安排好教学环节，只能说是完成了课堂教学设计的一半工作，而用怎样的课堂话语来教学这些内容才是关键。合适的课堂话语形式、结构，与教学内容相匹配，能够清晰、准确地传递教学内容，并且有助于促进学生的思维，使其更有效地理解教学内容，建构知识，形成能力；还有助于激发学生的学习动机，使其形成持久的学习热情；不仅有助于学生个体的学习，还能帮助学生进行有效的合作学习。从学科教学的教育学属性来看，任何一个学科的学习都应该有助于学生形成积极、健康、健全的道德品性，合适的课堂话语有助于实现学科教学的教育价值：超越学科知识、技能、素养，指向人的培育。发挥这种价值的课堂话语，既是文本实有的，也可以是由文本生发出去的，或者是写作教学中的具体写作内容，借由写作活动实现学生隐性的精神成长。

课堂话语的这个价值，是教师要努力追求的方向，是观课评教的课堂话语分析的具体维度，其具体阐述将在下文中展开。

课堂话语的另一个价值是：超越观课评教，通过激发教师的反思、内省而促进教师专业发展。如何提高教师确定教学内容、教学方法、教学环节的能力，是教师专业发展的重要组成部分；思考采用怎样的课堂话语来实现课堂教学，是另一个重要的问题。公开课、汇报课中，因为有人听课，教师在课堂话语的使用上往往会有刻意安排的成分，有失真的可能。因此，超越观课评教活动，从教师反思、反省的角度，教师将没有人听课的日常课录音、录像反复回看、思考，就能够更好地发现自己在自然教学状态下所使用的课堂话语的真实样貌。课堂话语这个最为重要的教学工具之一，能够带来教师反思、内省的新视角、新发现。

要实现上述价值追求，需要教师掌握基本的语用学知识，准确理解共性的教育心理学、教育教学、学习科学理论，找准课堂话语分析的要点，反复实践，不断总结，特别是多从优秀的课堂教学话语运用中归纳并总结出适合自己的课堂话语策略。这里所说的优秀的课堂教学话语包括两种类型，一种是教学名师的实际课堂话语，即名师日常课堂中的话语运用；另一种是公开发表的优秀课堂教学实录，虽然这种实录有修改的可能，不过，换一种角度来看，修改的目的恰恰是要让课堂话语更符合课堂教学的要求。因此，即使部分失真，但只要符合课堂教学的要求，这样的课堂实录仍可以发挥启示课堂话语运用的价值。

四、分析原则与评议要点

语文观课评教的课堂话语分析，仍要秉持理性原则，这具体指：运用理论展开分析，避免情绪化；结合具体内容展开评议，避免泛泛而谈。

课堂话语分析的切入点可以确定为课堂话语的类型与价值或者说是功能。前文所述课堂话语的四种类型，就可以成为观课评教评议的切入点，如重点评议教师的教学话语与教育话语，也可以聚焦在学生话语上。当然，观课评教的话语分析重点是话语内容及其意义，即前文所说的语用学的重心——研究话语在语境中的意义。

本文主张，在具体的观课评教中，首先要明确课堂话语分析的对象是发生在课堂里的一切话语：教师与学生的，口头的与书面的；其次，明确“语境”的特殊含义——课堂是师生、生生的交往、沟通的场所，是知識理解与运用、技能与素养培育、人格培育、生命彰显的场域；再次，明确选择某个或某几个话语类型为切入点，重点分析话语在课堂这个特殊语境中的意义及其作用。根据课堂话语的功能，我们可以分别从教师主体与学生主体两个维度，确定四个基本的评议要点。

一是探查教师教育教学理念与教学能力。教师话语反映了教师的教育教学理念与教学能力。教师话语具有受制约性、半自主性、威权性、主导性、创造性、启发性、感染性、对话性等特征。[5]在实际的课堂教学中，教师采取怎样的话语，是外在形式，其背后仍然是教师的教育教学理念在发挥指引甚至决定性的作用。在这些特征中，对于威权性，我们要特别予以关注。一般而言，无论是知识拥有量上，还是人格、心理、文化上，教师都占有课堂教学的绝对权威。而教师在课堂中使用怎样的话语形式与内容，特别是在没有教师听课时，会下意识地说出怎样的话语，很大程度上折射出教师的教育教学理念。在教师自己看来，可能是随意、随口说出的或表扬或批评或责骂的几句话，但会在学生那里产生意料不到的影响，这应该是常识。此外，教师的教学能力除了确定教学内容、方法、环节之外，话语能力也是非常重要的一个方面，许多优秀的教师在语言表达能力上会自我加压、不断锤炼，这也是常识。因此，我们借助课堂话语分析，完全可以探查到上课教师的教育教学理念与实际的教学能力。

二是分析话语形式与内容的契合度。话语形式与内容是相互匹配、相互成就的关系。教师要根据特定内容，选择与之相匹配的话语形式、话语结构与话语特点，如双声叠韵、陈述句、反问句、祈使句等，或简或繁，或整或散，或华丽或朴实，或生动或凝滞，或口语化或书面化等等。[6]话语形式不仅仅与话语内容相匹配，还与话语主体即教师、学生的特点相适宜。这里的“适宜”并非以统一的标准要求所有的教师、学生采用相同特征的话语，而是因人而异的，教师自身的性格、气质等因素所形成的话语特征各有特色，但仍须达到教学基本要求的话语能力。话语内容要求话语形式，同时话语形式也有助于话语内容意义的实现，后者是观课评教的重点，即评议教师所使用的话语形式是否有助于教学内容与目的的实现。

这里特别对教学话语的精准性做些分析。精准性应该是语文教师教学话语一个非常关键的要求。精准的教学话语能够科学、精确地传授知识，能够准确地传达教师的要求，同时让学生迅速地明确这些要求，从而有效地促进师生间的交流与互动，推进课堂教学环节，并及时、准确地反馈教师的评价并发挥评价应有的作用。反之，精准性不够的教学语言，表意含混不清，指令不明，学生不知如何应对。[7]例如，在一次以“聚焦语言形式，探究情感内涵”为单元梳理点的公开课教学中，执教老师在最初设计的教学内容中安排了三组典型思考：第一组为“情感内涵是否直接影响了语言风格？”；第二组为“按时间顺序，作品的情感变化是否有逻辑性？”；第三组为“如果能用一部现当代作品对课文替换，会是哪一部？”三组思考指向不同，各有相应的价值。不过，经过试讲与进一步的思考，教师删去了第二组问题，因为这与语言与情感这个课堂核心问题关联不是太大。而保留下来的两组问题，在问题表述的语言上，教师也做了完善：第一组问题增加了“除此之外还有其他因素吗？”这句话，表述就更为严密了。课堂呈现的第二组问题增加了“请从语言与情感的角度谈谈理由”这句话，这就让问题更聚焦在本堂课的教学重点上。

三是掌握学生学科学习质量情况。这是对学生话语进行的分析，包括学生的独白话语与师生、生生之间的对话话语。对学生话语的分析，主要聚焦于学生对学科知识内容的理解、掌握情况。这里，教师要特别区分学生的学科学习是真学习还是假学习，是真理解还是假理解；还要关注学生学习的质量，对内容理解的准确度与深刻度。为了提高对学生话语的分析质量，教师有必要借助学习科学理论知识，对学生的学习情况做出判断。比如，学生分小组讨论时，教师要充分关注学生的对话话语质量，看看学生的讨论是否聚焦于问题，是否得出了有质量的回答。再如，在阅读教学中，学生对文本内容的理解程度，就可以从学生话语中判断出来。对学生话语的分析，既指向学生的学，也指向教师的教，因为绝大部分情况下，学生的话语表达是在教师的组织、引导下做出的，学生话语的质量在一定意义上，也是教师教学质量的折射。

四是考查学生思想观念培养、人格培育的效果。学科课堂教学不仅仅要教学知识、使学生形成学科能力，还要培养学生正确的思想观点与健全的人格，语文学科尤其如此。这是从教师的教育话语角度进行评议。教师教育话语是指教师在对学生实施学科教学之外内容的影响过程中所使用的话语总和。[8]语文课程的人文性特征为语文教师的教育话语运用提供了丰富的资源，特别是在阅读教学中，语文教师要充分发掘文本的人文内涵，培育学生健康的思想观念与良好道德品性，当然，不人为拔高、不贴标签，这依然是教学常识。

参考文献

[1]钟启泉.“课堂话语分析”刍议[J]，全球教育展望，2013（11）：10-20.

[2][4]安桂清.课例研究[M]，上海：华东师范大学出版社，2018：65-87.

[3][6]王建华.语用学与语文教学[M]，杭州：浙江大学出版社，2000：29-30、42-90.

[5][8]王 林、陈昌来.教师话语系统研究[M]，上海：学林出版社，2017：13-17、24.

[7]成 龍.语文科观课评教体系初探[M]，上海：上海教育出版社，2018：84.

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；

上海市虹口区教育学院]