课堂学术情境创建路径探微

学术情境指“历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等”[1]。学术情境中的“问题”能聚焦学习的关键要义，实现知识的结构化关联；学术情境中的“多种看法”提供了问题解决的思辨空间，促成素养的情境化培育。关注、渗透和“适当引入史学研究的新成果”[2]，建构学术型课堂也宜成为高中历史情境教学的应有之举。笔者以《影响世界的工业革命》一课为例，浅探日常学术情境课堂的创建之径。

一、借助学术概念争鸣，整合结构化知识

“工业革命”是一个大众耳熟能详的名词。虽然，“工业革命”一词被广泛使用，但师生却多未意识到该名称并非史实概念而是史论概念。

“工业革命”一词其实是被创造出来的，它由“工业的”（industiral）和“革命”（revolution）两个词构成，从本质上来说，是一种比喻，意在描述发生在工业领域进而影响到全社会的某种大变革。但是否能用“革命”一词概述近代这场剧烈的社会变革，学者们各执一词，学术界形成“革命说”与“渐变说”两种对立的看法。

“革命说”认为，工业革命是自社会生活发端以来一场深刻、迅速、突然的变化。[3]“工业革命”一词最早出现于法国，法国人将他们19世纪20年代制造业中出现的技术变革与1789年以来的政治革命相类比，借助“革命”的比喻，用来凸显新的棉纺机器或蒸汽机的惊人效能，强调历史发展的“突变性”与“断裂性”。

“渐变说”认为，所谓的工业革命，更像是渐变的演化，而非突变的革命。[4]1932年，学者希顿用一句俏皮话表达了对工业革命一词的质疑，“一场持续了150年而且为了准备它至少另外花了150年的革命，看上去需要一个新的名称。”[5]因而，持该主张的学者反对滥用“革命”一词，主张把强调“延续性”的历史叙事作为替代选择。

然而，不管持何种立场与观点，工业革命这个概念深入人心。学界“革命与渐变”两种冲突性的观点，为有兴趣探究“工业革命”这一复杂历史事件的学生提供一张最基本的思想地图。但亟须注意的是，史学研究动态的引入并非为介入学术论争，而重在引导学生依托学术概念辨析，推动课程知识结构化，促成历史解释素养的层级落实。

材料一 汤因比在1880—1881年间的一系列讲座使“工业革命”一词流行起来。他用“革命”来表达英国经济和社会的质的变化：旧有的秩序由于蒸汽机和动力织机的强大打击而突然地瓦解成碎片，各种经济技术的革新“毁灭了旧世纪，创造了一个新世界”。

——董正华《世界现代化进程十五讲》

材料二 “工业革命”一词经常受到质疑。因为它是一个在18世纪以前已开始进行、并由于各种实际的目的而一直持续到现在的变革。显然，从……这个意义上来说，这不是一场“革命”。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

材料三 我们研究一个革命过程，总要进行长时段和短时段的比较。……英国十八世纪末的工业革命……它既是一系列急剧的事件，也是一个显然十分缓慢的过程。是一支乐曲在两个音域的同时演奏。

——布罗代尔《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》

材料四 这两种对于历史的诠释，都指向了改造现实世界的方案。否定工业革命的学者和作家，投身于社会革命和社会改良运动；肯定工业革命的知识分子，则热情地拥抱与支持以自由竞争为基石的市场经济。两套方案在政治与政策层面，导向的是极为不同的世界。

——严鹏、陈文佳《工业革命：历史、理论与诠释》

设问：

1.根据材料一、二，概括学者对“工业革命”概念的不同观点？

2.课本三个章节内容分别可以佐证上述哪种观点？围绕观点建构结构化知识图谱。

3.根据材料三、四，分析影响“工业革命”叙事的主要因素。

4.请给班级新一期的“工业革命”板报取个标题，谈谈你的理由。

设计意图：工业革命堪称人类历史最伟大的事件，然而，学术界对工业革命最富争议的话题竟然是工业革命这个概念是否成立？两种迥异的历史叙事冲击了学生固有认知。概念是认知的起点，冲突性的学术情境与问题链设计有效引导学生对所学知识进行全新的梳理与构建，这鼓励了学生思维的勇气与推理的信心，见仁见智的结构化知识建构为后续学习情境的展开创造了良好的开局。例如，以课本三段论中的“进程”为例，若将其置于流变的时空之下，从长时段视角分析，蒸汽与电气机器的出现，无疑是石破天惊的新事物，这是生产领域的质变，给社会带来了巨大变化；可若从短时段视角来看，它们也是数世纪以来生产经验与科技循序渐进、累积加速的成果。当教材知识不再简单、机械化记忆之时，知识的活化有效促成学生对历史的深度理解，学术论争也在更为宏观的时空背景下得以释然，这有效促成教与学从必备知识到关键能力再到核心素养的进阶。

二、依托学术问题思辨，培育批判性思维

无论是学者还是普通民众，都会对诸如工业革命为什么最先爆发于英国或是抢占先机的英国为什么在第二次工业革命中落后之类的宏大问题兴致盎然。课本从制度、原料、劳动力、市场、科技等角度介绍蒸汽时代为何开启于英国，可是，结论式的条件罗列太过空洞，对德美为何能后来者居上的问题也未曾提及。

教材的留白为思维思辨的培育提供了空间。依托多样性的学术素材创设对比式探究情境，学生能带着问题与证据意识去探寻工业革命的启动密钥，在思辨、质疑、求证的思维训练过程中领悟工业革命改变世界的内核本质。

设计意图：以结构不良问题情境为载体，创设开放、多维度的时空环境，引导学生多视角去认识和解释历史。技术、资本、市场等有形要素是工业革命爆发的关键，但精神、情感等无形要素也是其产生的内驱动力。有人、有故事、有温度的鲜活历史让学生的历史构建有了抓手。在领先与滞后的回望中，微观的史料解读与宏观的历史叙事交互一体，畅通了两次工业革命爆发的历史解释。两次工业革命之初，其实并没有一个条件是绝对突出的，有利条件多元汇合才成就了光辉灿烂的工业剧变。

两次工业革命的启动要素不尽相同，那如何以史为鉴，为当代后发展国家的工业化提供参考？结构化的图表（见上页表）引导学生求同存异，指向问题主题。面对从情境中筛选的冲突性信息，学生需要借助批判性思维来分析与检验，进而构建起对历史的理性认知。例如，由于英德两国内部的政体与经济基础等国情不同，经济政策选择及其绩效亦相去甚远。由此可见，所谓以史为鉴并非照搬照抄，而应结合实际有的放矢。无论是第一次工业革命的动力革新，还是第二次工业革命的能源革新或产业革新，工业革命的内核永远都是科技创新。或许，今天的我们从历史中能够汲取的有效经验，最有用的一条是去营造一种有益于创新的物质条件、制度支持、精神文化，蓄势而为。

三、回望学术现实反差，渗透价值观教育

工业革命的影响是学术界持续热论的话题。教材秉承“以人为本”理念，在宏大历史叙事中纳入普罗大众的观察视角，增添了有温度、可触碰的历史记忆，多元视角有助于引导学生全面地审视工业革命的影响。可是，仅仅通过接受性学习方式让学生知道、记住历史，是无法完成立德树人的教育使命。如何引导学生在进行历史解释时从事实判断走向价值判断？从过去走向当下和未来？这需要教师坚守专业壁垒，握住唯物史观育人方向盘。

当我们像历史学家一样思考，对工业革命的认识或许不止停留于英国与西方，更可见其引发的世界性影响。工业革命创造了社会进步的巨大功绩，但现代社会追求人的解放、实现人人平等的价值理性却也被淹没与忽视。在利益的驱使下，工业资本家愈发贪婪地对内压榨、对外扩张，社会贫富分化与东西方大分流的现象日趋严重。工业革命造成的撕裂性影响为自由主义、社会主义和民族主义的产生或传播创设了适宜条件，三股思潮相互交织激荡，推动“资本主义制度的传播”，促成“马克思主义的诞生”，诱发“亚非拉民族独立运动”，掀起工业革命后世界新的历史篇章。当立足于世界的视角反思两次工业革命的影响时，对历史的认识愈发清晰。工业革命，绝不能只是数字、技术的堆积，它更是人们怀揣希望致力用创新创造人类美好未来的努力。

人类文明的发展，需要动力引擎，更需要正确的价值取向。历史是过去的，但历史学习是为了面向未来。学生在学习中习得的知识、思维、价值观将给予个体以滋养与护持，增强他们面对复杂现实社会的勇气与判断力，在未来的开拓实践时彰显出历史育人的价值。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59页。

[2] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，第64页。

[3] 马克垚：《世界文明史（上）》，北京：北京大学出版社，2016年，第610页。

[4] 严鹏、陈文佳：《工业革命：历史、理论与诠释》，北京：社会科学文献出版社，2019年，引言第5页。

[5] 转引自严鹏、陈文佳：《工业革命：历史、理论与诠释》，引言第4页。

* 本文系中山市2023年教育科研青年课题“高中历史课堂有效情境创设的实践研究”（课题编号：C2023126）的阶段性成果。