新课标时代的探究教学：困境、成因及超越

田冬梅

摘要：探究教学在我国实施近30年，新课标时代再次彰显其价值。探究教学正面临困境：思想观念流变之下探究本色褪色，教学选择越位之下探究支持乏力，评价导学异化之下探究成效不彰。稳态的探究观念笼罩、让学的探究方式误用、扁平的探究评价依赖是困境形成的深层次原因。探究教学的实践超越路径为：坚守“探究重思维”的教学观念，采用“探究即做事”的教学方式，落实“探究须理解”的表现性评价。

关键词：新课标；探究教学；理念；方式；评价

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）03-0098-06

《义务教育课程方案（2022年版）》要求引导学生参与学科探究活动，提高自主、合作和探究学习能力，突出探究方式的学习。探究活动、探究学习能力、探究学习方式等的研究需要探究教学的支持。虽然探究教学已成为一种流行的教学范式，实施效果却差强人意[1]18。传统探究教学模式指导下的探究课堂，学生高阶思维与核心素养发展收效甚微[2]。本文拟在审视现实问题、慎思成因的基础之上找寻出路，为培育学生的核心素养贡献探究教学的力量。

一、探究教学的时代内涵与现实困境

（一）探究教学的时代内涵

1915年，为反对“控制主义”的教学观、“反映主义”的知识观、“灌输主义”的方法论，杜威等提出了探究教学的主张。我国学者曾这样认为：探究教学是以情境材料为依托，以问题为起点，以教师引导和支持为手段，学生自主探究问题解决方法，建构意义，凸显学习的过程性、实践性、参与性、合作性和开放性的教学[3]。一般要经历提出问题、假设、求证、反思、成果交流五步。

经反复的实践考察、调查辨析、专家论证、文献研究之后，笔者认为，新时期我国的探究教学是以核心素养目标为导向，以开放性环境为依托，面向学生的真问题与真需求，通过思维实验，让学生获得知识（学科知识、探究技能的知识等），實现问题解决，进而帮助学生把握学科实质，培养合作能力、探究精神、理性精神的综合性实践活动。探究教学与其他教学法共在共生，具有蓄力、定向、引导、维持、调控、强化的情感作用。

（二）探究教学的现实困境

1.思想观念流变之下探究本色褪色

作为教学方法，探究指的是教师带领学生在收集和分析证据之后作出解释；作为学习的过程，探究注重发挥学生的主体性和能动性；作为育人目标，探究强调培养学生的探究能力。不论从哪个方面来看，探究都是充满强烈主动性的行为，这种主动性最直接的表现是学生能积极地思维。探究从她诞生之日起，便带有醒目的思维印记。

新课标时代的教育理论与教学实践非常重视思维的研究。在学生的“关键能力”中，思维能力尤其高阶思维能力是重要的部分；高品质学习任务指的是撬动学生的高阶思维等层级式发展的一组任务；学习进阶是思维随着时间的推移而表现出的联系和递进，学习进阶模型就是关于思维发展的假设；赫尔巴特、杜威、皮亚杰和布鲁纳等认为，情境与思维密不可分，新课标强调“真实的情境”的开发与应用，其目的是要唤醒生活应用中的思维；合作学习的本质就是参与相互的活动，其中的批判性思维是提升合作效果的主要动力；等等。

探究教学理应进一步擦亮思维训练的底色，以服务重视思维、发展思维的时代需要。然而，随着探究教学观念的流变，部分教师的实践中出现了轻视思维训练的现象：因探究步骤多而忽略“次要”步骤只抓“主要”步骤，破坏了思维的系统性；因探究推理繁而重视论点轻视论据，消解了思维的逻辑性；因现场调控难而倾向于预置行走路径、规避开放化风险，搁置了思维的发散性；因再设计难而囿于单一的探究任务，拒绝变换情境考查学生迁移应用水平，回避了思维的深刻性；等等。总的来说，上述探究教学中的思维含量不足，探究本质消弭。

2.教学选择越位之下探究支持乏力

施瓦布在“探究水平分类”（见表1）中将探究活动分为提问题、谋划研究方法、得到答案三个步骤，然后依据实验手册、学生在探究步骤中所发挥的作用大小而进行探究水平分类。如果活动各步骤中的内容多由实验手册给出，那么探究水平较低；如果活动各步骤中的内容多由学生自行得出，则探究水平较高。表1中从水平1到水平3，以实验手册为代表的外在干预渐弱，学生自我主导空间逐渐增大，探究水平渐次提高。

遗憾的是，当下有些教师喊着“以学生为中心”的口号，过早地放手，过度地放手，导致少数原本能够学会、学好的学生在所谓的“高水平探究”中，学得非常艰难，学习效果不佳。其实，水平1并不意味着学生的“学习能力弱”“学习收益少”，表现在两个方面：一是探究水平层级式发展离不开低水平探究，以夯实学生的能力基础；二是具体到某一节课的教学，选用何种水平的探究，取决于教学内容、教师、学生等的实际需要，探究水平层次本身并无优劣之分。如果一节课的探究内容属于大观念、大概念链条下并联的知识点，先前学生有过类似探究经历，则适合选用高水平探究方式进行教学；如果一节课的教学内容处于大单元中“种子课”地位，内容难，师生都缺乏相关探究经验，适合选用低水平的探究方式以保障学习效果。

3.评价导学异化之下探究成效不彰

教学评一致性包含两层含义：“评价助教学”强调阶段性评价的作用，评价用以了解学习是否真的发生、学生学到了什么、是如何学习的，为教学决策提供依据；“评价即教学”强调即时性评价的作用，评价镶嵌在教、学过程当中，发挥导向、激励等作用。笔者以为，当前的探究教学中，“评价助教学”“评价即教学”应进一步重视以下方面：价值观上，崇尚诚信，弘扬友善，真实地展现探究过程，不隐瞒不捏造，对他人的探究成果提合理建议，不谬赞不诋毁；关键能力上，关注学科能力、情感能力等的同时，培养探究能力；必备品格上，关注道德、责任感、美感的同时，关注与探究密切相关的挑战、信念、意志力等方面。

反观一些教师的探究教学：重教、重学，轻视即时性评价的导学价值；重视即时性评价，但评价囿于学生的能力、方法等一两个方面，学生的探究效能感被挤压；尽管对学生的能力、方法等少数方面的即时评价翔实、客观，但评价之后缺乏跟进式的再设计、再教学、再评价，“评价是为了更好地教学”的初衷部分落空。除却上述的正式评价，大部分教师采用非正式评价：深入学生的探究现场，或欣赏或建议，或肯定或质疑，但受班级授课制的时空限制，学生接受教师个别指导与评价的时间短、频次低，难以真正助力以个性化、复杂化、递进式、长时段为特点的探究。总的来说，部分教师对评价价值的认识肤浅，评价内容单一，评价措施不力，以评促教促学的效果不佳。

二、探究教学的困境成因分析

（一）稳态的探究观念笼罩

探究中伴随着猜想、重建、聚敛、发散等环节。一方面，真实情境中的学生带着问题，基于认知基础捕捉新的信息实现意义再建构，起初无法回避“非逻辑”的介入，探究注定要在“假设—实践—反思”之间往复游走。另一方面，探究中充满着多样性，比如同一主题的探究实践其结论多样，同样的结论之上求证过程多样。概言之，探究的行进路线随时会分化、聚合，探究的进程随时有可能会被打断并回到某个起点重新开始，探究中充满着不确定性。

“不确定性是人类认知和生存的基本状态，追寻确定性则是人类面对这一境况作出的本能选择。”[4]当前课堂上的探究大多是“下行”的处于“舒适区”的探究：完全接受上位的学科概念与规则，基于此进行学科知识的学习。此即施瓦布所言的“稳态的探究”，这一理论原先指向科学家的探究，将此理论投向当下的教学实践，折射出的是演绎盛行的教学文化：教学即帮学生积累知识，而非培育以批判、创新、归纳、反思为标识的探究能力与探究精神[1]14。正是受此观念影响，部分教师在探究教学中忽视了学生思维尤其是高阶思维的培养。这样的教学观历经数代课程专家修正，但现实表明其地位一时难以撼动，它的存在有其历史因由与现实价值。

（二）让学的探究方式误用

海德格尔倡导的让学意即“让学生学”，教会学生自己学习。这一理念要求教师：第一，大胆给学生自己学习的机会，如果不让学生自己学，学生就没有学会的可能；第二，放低姿态，做比学生更加没有把握的学习者；第三，要比学生学的多得多——要学会“让学生学”的系列教学法[5]。现实中，多数教师不能完全满足第三项的要求，导致探究教学中源自教师的“教”力不足。完整意义上的“让学”，关键是教师要想方设法地在学生和学科内容间建立起亲近的关系，提供“支架”“学习空间”“经验空间”，促成学生的接触、经历、体验、理解，继而获得新的经验并应用到新情境中。

从学生方面来看，加涅曾就探究教学提出过三个基本要求：第一，在通用技术层面，要通过专门的练习提高学生的探究技能，优化探究策略，保障探究情境变化之后，这些技能和策略仍具有迁移性和稳定性；第二，在学科内容层面，学生要有相关的背景知识储备，这是进一步思考的基础；第三，学生具有辨别好假设与坏假设的基本能力[6]。笔者基于长期的课堂观察发现，当代小学生在第一、第三两项要求上的达成效果普遍不理想，亦即源自学生的“学”力不足。

当前的探究教学需在上述“教”与“学”的薄弱环节上求突破，而非片面让学。很多教师错误地认为，教师的放手程度越高，学生学到的东西便越多，学习的效果会越好，这是多数教师趋向高水平探究的深层心理原因。这样，必然导致教与学的不充分、不协调。

（三）扁平的探究评价依赖

扁平的探究评价与探究的综合性、阶段性特点不相适应。横向上，评价被限制在极少数维度之内；纵向上，评价的层级不多，评价形式从原先的金字塔状“压缩”成平条状。具体而言，广度上，评价囿于课程实施中容易进行评价的某几个方面，诸如知识、技能，而对正确的价值观、必备的品格等因素关注得少，忽视志向、信念、动机、自控、变通、批判、联想、顿悟、灵感等；深度上，在针对上述知识、技能的评价中，教师主要看的是学生探究是否达成了评价体系中的最终目标要求，缺少据此开发的二级、三级等过程性评价目标设计，评价的依据少。深层次来看，如此的评价，坚守知识复制观，认为知识的价值通过纯粹无疑的复制程度来表征，复制越多，学习效果越佳；坚守技能熟练观，认为熟能生“巧”，殊不知，熟会生厌。

新课标时代，“为了学习的评价”“作为学习的评价”带给传统的“对学习的评价”强烈的冲击力，为教师认知提供了刷新与再建机会，但源于经验主义和保守思想，部分教师选择逃离与规避。教师习惯于传统的评价，对自身作为学生学习结果的审判员角色存在长期的体认。概言之，扁平的评价形式依赖使得教师忘却了自身评价研究的主体身份，逐渐丧失了评价研究的能力。面对核心素养培育要求，他们宁守旧有的评价观也不愿意践行评价导学的创新举措。久而久之，评价成为置于监督情境之下的学生心理与行为的终极测量，成为独立于探究学习之外的附属活动。

三、探究教学的实践超越

（一）坚守“探究重思维”的教学观念

虽然知识积累取向的稳态的探究属于低阶思維（记忆、理解、应用）的范畴，但是此类探究不应被完全放逐或弱化，因为学生的核心素养构成离不开学科知识。与“稳态的探究”相对应，施瓦布提出了“动态的探究”：当稳态的探究持续进行，既有指导稳态探究的概念结构不能解决新问题时，动态的探究便出现了。动态的探究的出现是为了研究概念结构的失效原因并去创造新的概念结构，继而测试新的概念结构的充分性、有效性，而不是急于据此展开新一轮的稳态探究以增添学科知识。动态的探究是在缺少现成理论与上位概念结构背景下的探索，这个过程是创造而不是执行与演绎[1]14。概言之，完整意义上的探究即稳态的探究与动态的探究不断交替、各自新生，是充满着创造的行动。

知识为创造提供原料，创造是知识的转换与整合[7]。创造要在以学科知识处理为中心的过程中涵育、修正、养成、检视与坚守。当然，我们应清醒地认识到，创造属于高阶思维（分析、评价、创造）的范畴。鉴于此，探究教学要求教师坚守如下观念：第一，给思维以情感上的支持。用有背景、有境域性的学科知识激发兴趣，以应对动态的探究带来的暂时性失败、困窘、沮丧，赋予探究学习强烈的意向性。第二，给思维留足空间。处于探究教学中的学科知识要坚持其待完成性与可质疑性，促成学生在直觉、想象、创造中遇见知识，在思维与思想上“历险”。第三，给思维提供结构化素材。在先期的稳态探究中给学生提供串联的、同质异构的多组知识，通过“并列上行”式探究，帮助学生积累经验，促成学生在由特殊至一般的层级跃迁中创造新的概念结构。

（二）采用“探究即做事”的教学方式

探究的本义指向“做事”，不是围着知识符号做文字之事，而是要在现实生活、实践情境中应用学科知识解决实际的问题。这与核心素养培育的要求一脉相承。崔允漷教授在论及核心素养问题时坦言：“核心素养”即能做事，“关键能力”即做成事，“必备品格”即习惯做正确的事，“价值观”即坚持把事做正确。新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》以及各科课程标准集中体现出实践型课程的新走向[8]。笔者以为，在“实践型课程”中，“实践”所要表达的也是“做事”的意思。

“做事”有严格的质量要求。在以“知”为横轴、“行”为纵轴的一个象限内，水平、垂直“十字”形中分，得到“田”字形的四个区域：低知低行即“无知”，低知高行即“配方知识”，高知低行即“惰性知识”，高知高行即“迁移”。探究教学追求的是高知能力与高行能力有机结合之上的做事。

笔者尝试借“做中学”“用中学”“创中学”来展现“做事”的三重境界，以进一步把握探究教学的方式。

首先，“做中学”是杜威先生倡导并践行的教学方法。受其所处时代背景影响，最初目的是加强学校教育与社会生活的联系，坚持“学校社会化”，让学生“主动作业”——“活动内容和活动方式要代表社会的情境”，且“促进学生思维和理智的发展”。

其次，可这样理解“用中学”：严格意义上的教育教学，首先必须使学生获得系统的书本知识，实践是促进公共知识、书本知识向个人知识转化的重要途径[9]。“用中学”是在“做中学”基础上发展起来的知识型实践。这一知识型实践同样强调在真实情境中动手做、发展智力，所不同的是，“用中学”更加重视学科知识的系统学习与应用。

最后，“创中学”是当代创客运动的产物。“创”的意思即需解决的真实世界中的问题难度大，甚至是看似不可能的事情，需要跨更多的学科，要综合多种技能，不间断地探索、领悟、验证。创中学通过网络平台等建立学习共同体，在合作、分享中增强自信、韧劲、效能感。

笔者以为，核心素养背景下，我国探究教学的关键是教学生学会“用中学”“创中学”。当前亟待落实如下要求：帮助学生组建实质性的共同体；探究任务接近社会化活动，难度大，综合性强；学生、学材、学法三者高度融合，学生体验好，乐此不疲；课内课外自洽渗透，有机衔接。

（三）落实“探究须理解”的表现性评价

关于“探究须理解”的表现性评价，可做如下的逐步认识：首先，表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。对于学生核心素养的养成或检测，表现性评价显示出其特有的价值[10]。其次，“在探究教学中所进行的表现性评价应该要在整个评价环节占据主导地位”[11]，这是因为表现性评价的过程性、层级性契合探究教学中学习的延续性、任务的复杂性特点。最后，表现性评价的焦点应该经由可视的“表现”抵达内隐的“理解”。也就是说评价要指向学生的“理解性表现”。“理解性表现”不仅关注学生可被直接观察的行为表现，更关注表现所承载的理解水平[12]。简言之，探究教学中有价值的表现主要指的是学生能证明其“理解”的表现。这要求教师通过评价设计给学生展现理解的机会，通过评价实施读懂学生的理解。

关于评价的设计。首先，要将各科新颁布的课程标准中的“学业质量”标准与每节课的教学目标有机结合，将各科“学业质量”标准分解细化并落实到每节课中去达成。其次，围绕目标设计出能承载“理解性表现”的评价任务，包括情境、挑战、证据链。本质上来说，评价任务设计就是探究教学的全程设计，评价任务设计更强调评价助学功能的发挥，侧重于理解性表现的呈现与评价。最后，研发学习进阶导向的评分规则，包括融合学科内容建立不同维度的“理解性表现”，在每个维度之中划分出层级式表现水平，并用具体方式表征出来。评分规则的作用在于提供反馈、调节学习、给出多次评价机会，为探究教学、素养形成搭建脚手架。

关于评价的实施。理念上，要牢固树立评价是为了育人的思想。手段上，要接纳现代信息技术，但又要防止技术主义泛滥。比如运用人工智能类的现代技术手段搜集数据、分析数据时，应警惕数据主义和算法霸权下的“人被数据奴役”。方法上，以“理解性表现”的评价为主，同时融进其他评价形式。如结合学生的原有探究水平而灵活植入增值评价，激励学生发展。操作上，不应大而化之地将学生的实际行为表现与“理解性表现”中的相关评价层级简单地靠档，而是要保持教师的课堂敏锐，从专业视角出发关注每一个学生的学习过程。如一位教师上课，多位教师进行师生一对一的“个体学习历程观察”，再如利用数据驱动型评价收集完整的学习证据等。总之，教师要在翔实的证据链中读懂学生的理解，做到客观、灵活评价。这也是进一步精准设计、优化探究实施的基础。

参考文献：

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责任编辑：丁伟红