周霞
传统的语用教学属于接受型的消极语用。消极语用在教学实践中存在泛化、模式化、單向化等问题,难以提升学生作为语用主体的语用能力;与之相对的是积极语用,这种积极语用以思维发展为核心,以表达为特点,指向学生语文核心素养的发展,因而体现为一种自觉语用、完整语用和深度语用的聚合体。基于上述理解,教师要重视在课堂教学中探索开展积极语用的路径与策略。
积极语用从形式上看是基于自主思维的个性言说、独立评论和审美表达,因而比起传统语用是更富有表现力和创造力的言语行为。教师只有充分认识积极语用的这些特征,才能更好地引导学生在课堂实践中开展语用实践活动。
1.自觉语用的具体表现
自觉语用,顾名思义就是具有自我表达意识的语用。一般而言,语用分为以阅读为主的输入型和以表达为主的输出型两种,积极语用是一种以思维、表达为内核的输出型语用,又是建立在主体倾听、阅读的输入型语用基础上。有了这种认识,在语文教学实践中,教师就会尽量将输入型语用变为输出型语用,激发学生的语用动机,让学生在学习中自觉、主动开展语用活动。如教学《祖父的园子》,课文中有对园子中植物很“自由”的表达:“……黄瓜愿意开一朵花,就开一朵花,愿意结一个瓜,就结一个瓜。若都不愿意,就是一个瓜也不结,一朵花也不开,也没有人问它……”笔者先引导学生品读这种“自由”的表达,关注作者以“举例+假设”的言说样式来突出“要怎么样,就怎么样”的自由感;但不是让学生记住这样表达自由的句式,而是让学生结合自己的生活,选择适宜的对象进行表达,说出属于自己的“自由”感;有的学生说“我多么渴望这样的生活:放学回家,想看会儿书,就看会儿书,想写会儿作业就写会儿作业;若都不愿意,那就书也不看,作业也不写,我想做什么就做什么,也没有人问我。”这样的表达确实传达出学生对文本中所表达“自由”的向往,更体现出当下的学生对整天沉溺在看书、作业中的要求很反感。
2.完整语用的具体表现
从性质上看语用,以诉诸人的多种感官的听、说、读、写、评、视等为外在语用,而诉诸大脑活动的思维则被看作内在语用;由内在语用与外在语用共同组成的完整语用追求立体的言语行为。在完整语用中,以思维呈现的内在语用处于灵魂位置上,能够发挥关键作用,也决定了学生的语用品质。因此,在语文教学中,教师对完整语用的正确认识与把握,充分关注内在语用所指向的深刻性,才能有效提升学生的语用品质。如教学《牛郎织女》,故事中详细地讲了牛郎与那头牛住在一起,每天都很用心地照顾老牛,与老牛成了亲密的伙伴,还把自己的心思、见闻讲给老牛听,希望老牛也能把自己知道的、想说的都告诉他。谁知道后来老牛真的开口说话,告诉他如何找到仙女。这样一来,老牛的身份就成了文本中留下的空白。学生要想真正读懂这个故事,就必须通过想象补充、还原,教师可以引导学生想象:民间故事中往往有着令人不可思议的神奇事情出现,老牛能够预知织女的出现就是很神奇的事情,请你大胆想象,为老牛补充一个合理的身份。学生根据故事的发展和自己的认知经验,在头脑中对老牛身份进行定位、谋划、想象,也就是先来一次以思维为核心的内在语用,最后才用语言把思维的结果以讲或写的外在语用体现出来。这样一来,学生经历了一次从内在语用到外在语用的完整语用过程。
3.深度语用的具体表现
积极语用在关注学生的内在语用中,重点培养学生的表达能力,并把表达能力中的评价能力作为重点中的关键,用以真正激活学生的思维,引导学生超越表现单一的判断与概括,达到深度语用的效果,即实现了言语内容与言语形式的高度匹配。在深度语用中,学生将从同质化的理解与表达中,蜕变成个性化的理解与表达,在面对具体问题时,进入独特的思考中,直至形成独具一格的表达。如学习《书戴嵩画牛》后,教师结合学生学习过的诗句“欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜”“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,思考这些诗文的共同特色,以“( )的苏轼”为题评价苏轼的创作特点。学生就需要从单一对诗歌哲理意味的判断与概括中走出来,辩证地看待文中人物,形成自己对苏轼创作的初步见解,认识到苏轼在文学创作上的独特之处,源于他对生活思考的角度和高度,是其他人达不到的。这样的认识包含了对苏轼文学创作的个性化评价,体现的就是一种深度语用效果。
学生积极语用的素养需要教师在课堂上以学生为主体和中心,激发学生的语用动机,努力发掘学生的语用潜质,真正促进学生发展积极语用能力。
1.在激发语用动力上把握时机
学生的积极语用意识不是天生的,需要教师在课堂上把握时机引导,激发学生语用的内驱力。在具体教学活动中,教师要善于根据文本内容和教学目标在学习语境上下功夫,要善于设置语境,及时变换语境,使学生能够在适宜的语境中自发形成表达的欲望,产生自觉、主动的语用行为,这样的语用行为不仅有意思,而且有意义。如教学《西门豹治邺》,故事中西门豹借口送新娘来到河边,巧妙地把巫婆和官绅头目投进了漳河之中。这样的故事情节富有戏剧性,更适合改编为戏剧。对此,教师抓住机会,让学生动手合作进行课本剧的编写,将课文以讲述的方式,改编成人物对话、人物旁白、人物心理独白和舞台说明为主的剧本表达方式。这样的教学方式激发了学生的语用动机,学生都想在小组合作改编中有所作为,自觉语用、深度语用等积极语用特征都得到有效体现。
2.在融入语用方法上寻找路径
传统阅读教学以单篇课文教学为主,难以激发学生的语用意识。《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现,这种任务群的学习,强调的是单元整体性、综合性、实践性,教师通过提炼学习主题、创设学习情境、设计系列学习任务和学习活动,实现了对单篇教学的突破,能够形成以“类”为单位的教学。在任务群学习中,阅读内容只是学习的基础与载体,更重视培养学生自主阅读与表达的素养,提升学生的积极语用能力。
3.在语用活动中提供帮助
在语文课堂上,教师引导学生开展积极语用,让学生从被动语用走向主动语用,不是一蹴而就的事情,尤其是学生觉得有些茫然无助时,教师需要及时搭建适宜的支架,帮助学生在表达实践中体现积极语用特征。如教学习作《那次玩得真高兴》,学生尽管都有玩得很高兴的生活经历,但写起来却无从下笔,教师可以提出系列问题为支架引导学生选择材料,比如,请你想想什么时候玩得很高兴?玩的是什么?与谁一起玩的?怎样玩的?学生在写怎样玩的时候显得笼统、模糊,教师可以提供细节支架(玩的过程中有哪些步骤)帮助学生写清楚。这样贴近学生需求的引导,才能促进学生逐渐进入积极语用的实践中。
总之,在语用学习上,教师要重视对积极语用价值与意义的理解,从中探索引导学生开展积极语用的路径与策略。
[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“基于儿童意义的小学生语文‘高言值能力培养的研究” 研究成果,课题编号:D/2020/02/284]