培养学生积极语用的语文教学实践

周霞

传统的语用教学属于接受型的消极语用。消极语用在教学实践中存在泛化、模式化、單向化等问题，难以提升学生作为语用主体的语用能力；与之相对的是积极语用，这种积极语用以思维发展为核心，以表达为特点，指向学生语文核心素养的发展，因而体现为一种自觉语用、完整语用和深度语用的聚合体。基于上述理解，教师要重视在课堂教学中探索开展积极语用的路径与策略。

一、充分认识积极语用的特征

积极语用从形式上看是基于自主思维的个性言说、独立评论和审美表达，因而比起传统语用是更富有表现力和创造力的言语行为。教师只有充分认识积极语用的这些特征，才能更好地引导学生在课堂实践中开展语用实践活动。

1.自觉语用的具体表现

自觉语用，顾名思义就是具有自我表达意识的语用。一般而言，语用分为以阅读为主的输入型和以表达为主的输出型两种，积极语用是一种以思维、表达为内核的输出型语用，又是建立在主体倾听、阅读的输入型语用基础上。有了这种认识，在语文教学实践中，教师就会尽量将输入型语用变为输出型语用，激发学生的语用动机，让学生在学习中自觉、主动开展语用活动。如教学《祖父的园子》，课文中有对园子中植物很“自由”的表达：“……黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它……”笔者先引导学生品读这种“自由”的表达，关注作者以“举例+假设”的言说样式来突出“要怎么样，就怎么样”的自由感；但不是让学生记住这样表达自由的句式，而是让学生结合自己的生活，选择适宜的对象进行表达，说出属于自己的“自由”感；有的学生说“我多么渴望这样的生活：放学回家，想看会儿书，就看会儿书，想写会儿作业就写会儿作业；若都不愿意，那就书也不看，作业也不写，我想做什么就做什么，也没有人问我。”这样的表达确实传达出学生对文本中所表达“自由”的向往，更体现出当下的学生对整天沉溺在看书、作业中的要求很反感。

2.完整语用的具体表现

从性质上看语用，以诉诸人的多种感官的听、说、读、写、评、视等为外在语用，而诉诸大脑活动的思维则被看作内在语用；由内在语用与外在语用共同组成的完整语用追求立体的言语行为。在完整语用中，以思维呈现的内在语用处于灵魂位置上，能够发挥关键作用，也决定了学生的语用品质。因此，在语文教学中，教师对完整语用的正确认识与把握，充分关注内在语用所指向的深刻性，才能有效提升学生的语用品质。如教学《牛郎织女》，故事中详细地讲了牛郎与那头牛住在一起，每天都很用心地照顾老牛，与老牛成了亲密的伙伴，还把自己的心思、见闻讲给老牛听，希望老牛也能把自己知道的、想说的都告诉他。谁知道后来老牛真的开口说话，告诉他如何找到仙女。这样一来，老牛的身份就成了文本中留下的空白。学生要想真正读懂这个故事，就必须通过想象补充、还原，教师可以引导学生想象：民间故事中往往有着令人不可思议的神奇事情出现，老牛能够预知织女的出现就是很神奇的事情，请你大胆想象，为老牛补充一个合理的身份。学生根据故事的发展和自己的认知经验，在头脑中对老牛身份进行定位、谋划、想象，也就是先来一次以思维为核心的内在语用，最后才用语言把思维的结果以讲或写的外在语用体现出来。这样一来，学生经历了一次从内在语用到外在语用的完整语用过程。

3.深度语用的具体表现

积极语用在关注学生的内在语用中，重点培养学生的表达能力，并把表达能力中的评价能力作为重点中的关键，用以真正激活学生的思维，引导学生超越表现单一的判断与概括，达到深度语用的效果，即实现了言语内容与言语形式的高度匹配。在深度语用中，学生将从同质化的理解与表达中，蜕变成个性化的理解与表达，在面对具体问题时，进入独特的思考中，直至形成独具一格的表达。如学习《书戴嵩画牛》后，教师结合学生学习过的诗句“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，思考这些诗文的共同特色，以“（ ）的苏轼”为题评价苏轼的创作特点。学生就需要从单一对诗歌哲理意味的判断与概括中走出来，辩证地看待文中人物，形成自己对苏轼创作的初步见解，认识到苏轼在文学创作上的独特之处，源于他对生活思考的角度和高度，是其他人达不到的。这样的认识包含了对苏轼文学创作的个性化评价，体现的就是一种深度语用效果。

二、探索开展积极语用的策略

学生积极语用的素养需要教师在课堂上以学生为主体和中心，激发学生的语用动机，努力发掘学生的语用潜质，真正促进学生发展积极语用能力。

1.在激发语用动力上把握时机

学生的积极语用意识不是天生的，需要教师在课堂上把握时机引导，激发学生语用的内驱力。在具体教学活动中，教师要善于根据文本内容和教学目标在学习语境上下功夫，要善于设置语境，及时变换语境，使学生能够在适宜的语境中自发形成表达的欲望，产生自觉、主动的语用行为，这样的语用行为不仅有意思，而且有意义。如教学《西门豹治邺》，故事中西门豹借口送新娘来到河边，巧妙地把巫婆和官绅头目投进了漳河之中。这样的故事情节富有戏剧性，更适合改编为戏剧。对此，教师抓住机会，让学生动手合作进行课本剧的编写，将课文以讲述的方式，改编成人物对话、人物旁白、人物心理独白和舞台说明为主的剧本表达方式。这样的教学方式激发了学生的语用动机，学生都想在小组合作改编中有所作为，自觉语用、深度语用等积极语用特征都得到有效体现。

2.在融入语用方法上寻找路径

传统阅读教学以单篇课文教学为主，难以激发学生的语用意识。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，这种任务群的学习，强调的是单元整体性、综合性、实践性，教师通过提炼学习主题、创设学习情境、设计系列学习任务和学习活动，实现了对单篇教学的突破，能够形成以“类”为单位的教学。在任务群学习中，阅读内容只是学习的基础与载体，更重视培养学生自主阅读与表达的素养，提升学生的积极语用能力。

3.在语用活动中提供帮助

在语文课堂上，教师引导学生开展积极语用，让学生从被动语用走向主动语用，不是一蹴而就的事情，尤其是学生觉得有些茫然无助时，教师需要及时搭建适宜的支架，帮助学生在表达实践中体现积极语用特征。如教学习作《那次玩得真高兴》，学生尽管都有玩得很高兴的生活经历，但写起来却无从下笔，教师可以提出系列问题为支架引导学生选择材料，比如，请你想想什么时候玩得很高兴？玩的是什么？与谁一起玩的？怎样玩的？学生在写怎样玩的时候显得笼统、模糊，教师可以提供细节支架（玩的过程中有哪些步骤）帮助学生写清楚。这样贴近学生需求的引导，才能促进学生逐渐进入积极语用的实践中。

总之，在语用学习上，教师要重视对积极语用价值与意义的理解，从中探索引导学生开展积极语用的路径与策略。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“基于儿童意义的小学生语文‘高言值能力培养的研究” 研究成果，课题编号：D/2020/02/284]