以情境任务引领学生有品质地表达

张茜

表达作为一项重要的语文学习内容自然需要情境任务的支撑。这里的情境主要表现为人物、场景、事件或引导性材料，不仅形式丰富多样，而且相关要素之间可以进行融通与整合，因而属于真实而富有意义的语文实践活动的情境。在设计情境任务时，教师要深入理解课程标准、文本内容、学生的学情，选择适宜的方法、路径，对相应的表达任务进行统整和优化，让学生在情境任务中开展有深度的思维活动，进行有品质的表达。

一、利用文本语境，有张力地进行表达

课文是作者运用语言文字精心建构的蕴含着丰富的情、意、理的独特时空，属于学生阅读思考与表达的特定语境和进行科学认知的特定情境。教师在落实课文指向表达的教学中，需要充分关注文本语境，将其有机融入表达任务的设计中，使学生能够进入文本语境描写的特定时空，不仅有身临其境的感受，而且能够使表达任务有新的挑战性，激发学生跳起来摘果实的欲望。

如教学《王戎不取道旁李》一课，课后练习安排的训练“用自己的话讲讲这个故事”，要求学生用自己的话把文言文简短的故事内容讲述出来，可以达到两个方面的目的：一是理解文言文课文的主要意思，二是学习讲述课文故事。学生往往以白话文翻译的形式来落实这一训练，看上去也有讲述故事的意味，但并不是真正在讲述故事，与编者意图之间有着很大的距离。换言之，落实这一训练要求，教师需要根据文本语境认真设计具有表达意味的训练任务：课文是以第三人称的角度进行表达的，在课文中出现的人物有王戎、诸小儿以及问话的人等，请你选择其中的一个角色并以这个角色的口吻来讲述这个故事，使故事更有真实感、现场感。这样的设计，看上去还是讲述文本故事，但对于讲述者来说，有了全新的要求：一是需要在理解文本内容和把握故事人物的基础上进行角色的选定，这种选定又需要学生根据自己的喜好与理解来决定；二是学生需要在完成讲述故事的过程中，进入文本特定情境，还原当时的历史背景和故事环境，根据所选的角色，设身处地地思考人物的言行举止，对文本语言进行必要的加工重组，形成新的语言表达。如以王戎的角色来讲述故事，学生就需要站在“我”的角度以第一人称进行讲述，开始的表述就应该是：“我七岁那年的夏天里，与一群小伙伴一起游玩，边走边玩，不知不觉来到了大路边。忽然，一个小伙伴兴奋地指着不远处的一棵结满李子的果树大声喊道……”这样的讲述显得很有张力，能够吸引听众。

二、唤醒个人体验，有个性地进行表达

学生进入文本阅读，会在不经意间调动自己的经验与情感，与文本中的人物产生情感共鸣。这就是阅读中的个性化体验，也是教师在阅读教学中值得重视的抓手。在个性化体验中，学生必然会产生独特的情感与心理变化，教师可以以此为抓手设计情境任务，让学生在“有我之境”中进行表达，使个性化体验得以充分体现，与之相关的语文知识与能力都会带上学生的情感烙印。

如教学《桥》，教师从整体感知的角度一般会要求学生在阅读文本后“说说课文写了一件什么事”，这样的要求过于普通，难以激起学生自主学习与探究的欲望。教师需要通过唤醒的策略，将上述要求转化为带有情境的学习任务，将学生阅读文本时的心情变化突显出来：“阅读这篇感人至深的小说时，你的心情有什么变化？”这样的表达要求具有开放性和个性化特点，学生在阅读中的心情变化不同，原因各异，表达的结果自然具有个性化体验在其中。比如，有的学生说自己的心情隨着故事的发展而变化，看到暴雨引发山洪时感到紧张，看到老支书有序组织大家撤离时心情平静了一些，看到桥塌时老支书和小伙子被洪水吞没感到担忧，最后看到老太太来祭奠的是丈夫和儿子感到震惊。有的学生说自己是用“惊”字组词来表达心情变化的，“惊吓”——山洪咆哮、势不可挡的灾情；“惊叹”——老支书在危急时刻镇定指挥群众有序撤离，“党员排在最后”充分体现了共产党员的先进性特点；“惊奇”——被洪水吞没的两人竟然是父子。这样的表达具有强烈的个性化色彩，体现了学生比较完整的学习过程。

三、链接社会生活，有深度地进行表达

语文与生活的外延是相通的，在创设情境任务时，教师需要重视引入与学生密切关联的生活资源，一方面教师应做生活的有心人，引导学生在关注生活中学会发现、挖掘、加工生活资源；另一方面要善于指导学生将知识与经验在生活情境中有效建构，形成解决问题的能力。学生在真实、具体的生活场景中开展语文学习实践活动，可以调动已有的生活经验，进行有深度的表达。

如教学《花的学校》，课文第8自然段：“你没有看见他们怎样地急着要到那儿去吗？你不知道他们为什么那样急急忙忙吗？”三年级的学生很难理解这段话的意思。对此，教师可以引导学生联系生活实际进行理解：“你们每天早上离开家，来到学校学习。下午放学后，你们来到学校大门口，有急着想去的地方吗？有迫切希望见到的人吗？为什么？”在这样的情境中，学生自然会唤醒自己内心的真切体验。比如，有的学生说想一步就跨到家，拿出自己心爱的玩具玩一会儿；有的学生说想飞回家，打开电视机看一会儿动画片；有的学生说想扑进妈妈的怀抱，跟妈妈分享今天的收获；还有的学生说想让爷爷带自己去吃肉夹馍。

四、拓展想象空间，有创意地进行表达

想象作为学生阅读与表达的一个重要方法，自然也是教师创设情境任务时需要重点关注的对象。教师设计通过想象呈现的情境任务，让学生在表达时借助想象超越自我，形成有创意的表达。

如教学《走月亮》，课文第6自然段说的是“我”与阿妈走在月光下的所见所想，课后小练笔安排了仿写活动。对此，教师需要引导学生研读课文第6自然段在表达上的特点：从表达对象看是月光下的系列景色，从表达特点看是运用了想象加修辞的表达方法；学生平时写月亮、月光，多是真实的。教师可以借助想象创设情境任务：“请你选择月光下的一处景色，尝试从听觉、嗅觉等展开想象，写出景色的特点。”这样的要求从文本出发，突破了学生已有的经验，引导学生通过想象获得新的想法、印象、情感。比如，有的学生写道：“月光像无形的画笔，在大地上随意涂抹，月光与影子的交融就是最生动的画卷。”这样的表达就很有创意。

总之，教师通过创设多种情境任务，促进学生进行有张力、有个性、有深度、有创意的表达，可以有效提升学生的表达水平。