医学生职业使命感与专业承诺的关系：职业效能感的中介作用和学习动机的调节作用

许倩，田雯雯，丁宁宁，朱蓓蕾

1.浙江大学医学院附属精神卫生中心 杭州市第七人民医院 特检科，浙江 杭州 310063；2.温州医科大学 精神医学学院，浙江 温州 325035

专业承诺是指大学生对所学专业具有认同感，并愿意付出积极努力的态度和行为[1]。专业承诺水平高的大学生，对专业的认同和接纳度更高，更喜爱所学专业，专业学习的意愿和行为表现也更强[2]，对提高大学生的学业成就具有积极意义[3]。国内外研究表明，职业使命感是影响专业承诺发展的重要因素[4-6]。职业使命感指的是个体在某一职业中，受到某种内在驱力和外在召唤的双重影响，怀着强烈的目的感和意义感去完成工作的积极情感[7]。现有研究提示，职业效能感可能在职业使命感与专业承诺之间起中介作用。根据自我效能感理论，职业效能感是个体对与职业有关的教育、行为和选择，以及对其坚持性的信念[8]。职业效能感有助于个体在综合各种基础信息的情况下，对自身专业技能进行评估与判断，从而形成对自身职业能力的信念或信心[9]。这种对职业的信心与信念，在高职业使命感的个体上也有发现[10]。也就是说，职业使命感能够激发职业效能感，职业效能感又反过来强化了职业使命感，让个体在工作中获得更多的工作满意度[11]。医学生的学习任务重，拥有高效能感的学生可以更加精准地定位自己的职业，并且有信心去追求更高的专业目标[12]。随着对专业的不断探索，他们对医师职业的专业承诺也会变得更加坚实。根据相关理论和文献回顾[13-14]，笔者认为学习动机可能调节职业使命感、职业效能感与专业承诺之间的关系。现有研究表明专业承诺与职业使命感存在密切关联，但是鲜有研究探索其内在作用机制。本研究构建了一个有调节的中介模型，以考察医学生职业使命感与专业承诺的关系，以及职业效能感的中介作用和学习动机的调节作用。

1 对象和方法

1.1 研究对象

本研究采用方便取样，通过问卷星平台对温州地区的在校医学生进行在线调查，完成问卷约需 10 min。收回问卷2 780份，剔除问卷完成时间低于100 s、随机作答、数据明显错误等不合格问卷241份，得到有效问卷2 539份，有效率为91.33%。其中，男生994人（39.15%），女生1 545人（60.85%）；大一年级1 706人（67.19%），大二年级296人（11.66%），大三年级423人（16.66%），大四年级及以上114人（4.49%）；年龄19（18，20）岁。

1.2 研究方法

1.2.1 自编人口学信息量表 自编人口学信息量表，包括被试的专业、年级、性别、学业成绩等。

1.2.2 职业使命感问卷 采用DIK等[15]编制的简明使命量表测量医学生的职业使命感。该量表包含2个题项：“我有一种职业使命感驱使我去寻找一个特定类型的工作”和“我能很好地理解我的职业使命感，因为它适用于我的职业”。采用Likert 5点计分方式，1代表完全不符合，5代表完全符合，得分越高说明个人的职业使命感越强烈。国内外研究均表明，该量表具有较好的信效度[16-17]。本研究 中，该量表Cronbach’s α系数为0.81。

1.2.3 职业效能感问卷 采用姜飞月等[18]修订的职业自我效能量表测量医学生的职业效能感，分为教育要求维度和工作职责维度。被试从“完全没有信心”到“完全有信心”进行1～10级评分，得分越高表明个体的职业效能感越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.92。

1.2.4 专业承诺问卷 采用连榕等[19]编制的大学生专业承诺量表测量医学生的专业承诺。采用 Likert 5点计分法，选项1-5表示从“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表明专业承诺水平越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.85。

1.2.5 学习动机问卷 采用池丽萍等[20]修订的大学生学习动机量表测量医学生的学习动机。该量表共6个项目，采用Likert 5点计分，得分越高表明个体的学习动机越高。本研究中，该量表的 Cronbach’s α系数为0.83。

1.3 统计学处理方法

使用SPSS26.0 软件进行统计学分析。共同方法偏差检验采用Harman单因素法。变量之间的相关关系采用Pearson相关性分析。以职业使命感为自变量、专业承诺为因变量、职业效能感为中介变量、学习动机为调节变量构建结构方程模型，使用HAYES[21]提出的SPSS宏程序PROCESS Model 4分析中介效应，使用Model 59检验有调节的中介模型。假设检验均为双侧，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 共同方法偏差检验

Harman单因素检验结果显示，未旋转情况下共提取出9个主成分，单一成分最多解释了总方差变异的22.16%，远低于40%的临界值，说明本研究不存在明显的共同方法偏差。

2.2 变量之间的相关关系

Pearson相关分析结果显示，职业使命感、专业承诺、职业效能感和学习动机四个变量之间存在显著的两两相关关系（P＜0.001），见表1。

表1 各变量间Pearson相关分析结果

2.3 有调节的中介效应检验

中介作用验证结果显示，在控制性别、年级、学习成绩后，职业使命感对专业承诺的直接预测作用显著（P＜0.001），且当放入职业效能感这一中介变量后，职业使命感对专业承诺的预测作用依然显著（P＜0.001），职业使命感对职业效能感的预测作用显著（P＜0.001），职业效能感对专业承诺的正向预测作用显著（P＜0.001），见表2。职业使命感对专业承诺影响的直接效应及职业效能感中介效应的Bootstrap 95%CI的上、下限均不包含0（表3），表明职业使命感不仅能够正向预测专业承诺，而且能够通过职业效能感的中介作用预测专业承诺。直接效应和中介效应分别占总效应的90.66%和9.34%。

表2 职业效能感的中介模型检验

表3 总效应、直接效应及中介效应分解表

对有调节的中介模型进行检验，结果见表4。在控制性别、年级和学习成绩后，职业使命感与学习动机的乘积项对职业效能感及专业承诺均具有显著的预测作用（职业效能感：P＜0.001；专业承诺：P＜0.01），职业效能感与学习动机的乘积项对专业承诺也具有显著的预测作用（P＜0.05）。

表4 有调节的中介模型检验

为了更清楚地揭示调节效应的具体模式，根据调节变量均值上下一个标准差对被试进行高、低分组，绘制交互效应图。结果表明：当学习动机较低（M-1 SD）时，职业使命感能显著正向预测职业效能感（simple slope=0.34，t=6.60，P＜0.001）；当学习动机较高（M+1 SD）时，职业使命感对职业效能感仍有正向预测的作用（simple slope=0.57，t=11.29，P＜0.001），并且随着学习动机水平的升高，这种预测作用逐渐提高（图1）。另外，当学习动机水平较低（M-1 SD）时，职业使命感对专业承诺的预测作用显著（simple slope=0.35，t=21.10，P＜0.001）；学习动机越强烈（M+1 SD）的大学生，其职业使命感就越能够有效地预测他们的专业承诺（simple slope=0.29，t=17.25，P＜0.001）。见图2。最后，当学习动机较低（M-1 SD）时，职业效能感与专业承诺之间存在显著的正向相关（simple slope=0.05，t=6.90，P＜0.001）；当学习动机较高（M+1 SD）时，职业效能感对专业承诺产生正向预测作用更大（simple slope=0.07，t=8.49，P＜0.001）。见图3。

图1 学习动机在职业使命感和职业效能感之间的调节作用

图2 学习动机在职业使命感和专业承诺之间的调节作用

图3 学习动机在职业效能感和专业承诺之间的调节作用

3 讨论

3.1 职业使命感与专业承诺的关系

本研究发现，职业使命感与专业承诺呈显著正相关，与以往研究结果相一致。有研究发现，职业使命感是影响专业承诺发展的重要因素[6，22-23]。职业使命感能够通过积极情感激励，对专业承诺产生驱动。拥有使命感的学生，对职业的情感体验、认知理解和行为倾向都会有所不同[24]，能够为专业承诺的形成与发展奠定基础。对未来职业有明确定向的大学生，对职业的意义感和使命感要强于普通大学生，且学习行为越积极[25]。因此，培养医学生对于自己未来职业的使命感，可能使个体移情于当前所学专业，喜爱自己的专业，进而提高其专业承诺。

3.2 职业效能感的中介作用

本研究发现，职业使命感通过职业效能感的中介作用影响专业承诺，与以往研究结果一致[26]。一方面，拥有使命感的大学生具备更高的自我效能 感[27-28]，高职业使命感使学生更加向往自己将要从事的职业，从而对自身职业的期望增大，投入的精力更多，其职业胜任能力也会增加，会更加倾向于认为自己适合这份职业，从而增加其职业效能 感[29]；另一方面，效能感是产生和提升专业承诺的重要内在依据与动力[30]。在大学阶段，拥有较强的职业效能感的个体，会更加乐于投入精力去实现自己的目标，他们在所学的专业上所取得的成绩越好，坚持的时间越长，从而提升自己对所学专业的坚定性，提升专业承诺[31]。

3.3 学习动机的调节作用

本研究发现，学习动机不仅能够在职业使命感与专业承诺的关系中起调节作用，而且能够对“职业使命感-职业效能感-专业承诺”这一中介链条起调节作用。首先，学习动机在职业使命感与专业承诺的关系中起调节作用。高学习动机的大学生，相较于低学习动机的大学生，其职业使命感对专业承诺的预测作用更明显。前人研究也发现，师范生的职业使命感对学习投入具有正向预测作用[14，25]，个体的职业使命感越高，其责任心会更强，会更加积极主动，愿意在职业中投入更多[32]。付出越多，其对所学专业的情感也会更深，专业承诺也会更强。学习动机能够提高工作满意度，对专业承诺产生积极影响[33]。其次，学习动机在职业使命感与职业效能感的关系中起调节作用，这与以往研究结果一致[34]。高学习动机的大学生，在学习投入中提高了对所学专业的内在动机，因此会强化其职业使命感。学习动机是自主学习及学习绩效实现的前提和基础[35]。学习动机高的个体，认为专业学习是有意义的，能够从中获得满足感[36]，掌握了更多的专业知识与技能，因此其职业效能感也会更高。最后，学习动机在职业效能感与专业承诺的关系中起调节作用。高学习动机的学生，职业效能感对专业承诺的预测效应更加显著。大学生对自己的专业有着深深的热爱，这种热爱可以让他们更加投入地去探索，并且能够有效地调节自身与所学专业之间的矛盾[26]，从而激发出更强烈的学习动力，获得更好的学习成果。已有研究表明，职业效能感可以在一定程度上影响师范生的职业价值观和职业意志，它不仅可以激发他们对教师职业的热情，还可以增强他们的学习动力，进而提升他们的职业意志，并且可以增强他们从事该职业的信心[13]。当大学生在专业学习中遇到更多挑战时，他们的效率和能力就会得到提升。在未来的职业选择中，他们会更愿意选择自己擅长的领域，并且有更大的可能性继续从事这个专业。这样，他们的专业承诺就会更加坚定。

4 研究启示与展望

本研究对高校开展大学生职业教育和生涯规划具有理论指导和实践意义。一方面，理想信念教育是大学教育中不可或缺的部分，可以通过专业价值观教育强调专业的社会贡献性，增强学生在学习过程中的认同感与使命感，促进其对所学专业的投入，从而提高其学业成就和职业效能感。另一方面，学校教育应注重激发学生各方面的学习动机，如将学生的职业使命感转化为学习动机中的内在动机，在专业学习中努力和投入越多，今后从事相关职业的可能性也会越大。

本研究存在以下不足：①本研究仅以温州地区的医学生为被试，具有明显的地域局限性，未来研究可以扩大地域范围，加大样本量，提高样本的代表性；②本研究以自我报告的问卷法收集数据，可能存在主观性和自我偏见，今后可以尝试使用实验法等多种方法收集数据；③本研究属于横断面研 究，对变量间的因果关系无法做出推断，未来研究可以采用纵向追踪设计来进一步探索。