浅析高中生英语一词多义习得现状及培养途径

陈 展 杨 佳

引言

一词多义现象在高中英语中出现的频率越来越高。多义词在文章中出现时往往不是其常见词义，而是其他词义，因而对学生准确理解该词的表达意义造成困扰，也给教师的教学带来一定的困难。随着教学水平的提升及教学渠道的拓宽，一词多义教学越来越受到重视，教师不再认为多义词各义项之间的关系是无理可据、缺乏系统性的。但是，在当前的高中英语一词多义教学过程中，教师由于缺乏有效的理论指导，仍存在许多不符合语言习得规律和词汇习得规律的做法，导致一词多义习得费时低效，使学生丧失信心。学生对句子的理解大多借助词汇的核心含义（一般是最熟悉的含义），在特定语境中无法准确翻译成其他义项，甚至在知道其义项在上下文中讲不通的情况下，仍不放弃该义项，坚持提取错误的信息。

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）指出，词汇的学习不是单纯的词汇记忆，也不是独立的词汇操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动（教育部 2020）。一词多义的讲授不能停留在让学生机械记忆上，也不能停留在教师讲授、学生记笔记的被动接收上，否则会出现课堂单一、枯燥、乏味且效率低的情况。下面，基于《课程标准》理念，从当前高中生一词多义习得的问题出发，结合认知语言学原型范畴理论及教学实践，探索多义词发展过程，并依托多样化的教学方法和手段，使碎片化的多义词义项结构化、体系化、关联化、层次化，从而促进学生的思维发展及其对知识的内化迁移。

一、高中生一词多义习得的现状

针对高中生一词多义习得存在的问题，就其对一词多义现象的理解情况、习得情况及最大困扰等问题，教师对一词多义现象的相关理论的掌握情况、教授方法及最大困扰等问题进行了调查，以期把握师生对一词多义现象的掌握情况，总结造成师生一词多义教授与习得困扰的症结，从而为探索一词多义习得的途径提供依据。下面从教师和学生两个层面分别总结。

（一）教师层面

1.教学方式传统、单一

教师缺乏相关理论的支撑，沿用传统的教学方法，导致学生的习得效果不佳。教学模式主要为教师讲、学生被动接收和记忆。或者教师要求学生通过语境猜测词汇的义项，认为通过上下文语境进行词义猜测是学生应掌握的一项阅读技巧。

2.缺乏一词多义教学意识

大部分教师不重视一词多义教学，忽略了对学生核心素养的培养。很多教师对一词多义教学的重视度不高，未调动学生的主观能动性；部分教师把学生词汇习得效果不佳简单归因到学生身上。词汇教学是英语学科教学中的一个重要环节，一词多义教学能丰富和补充学生的英语词汇学习。无论哪个环节的教学，教师都应以培养学生的核心素养为导向。

3.教学资源缺乏

由于相关教学资源的缺乏，如一词多义词义发展过程指导、巩固练习、词汇迁移运用练习等，许多教师对一词多义的教学望而却步。搜集资料难、整理难、备课难等使一词多义教学变得很难。再加上教学效果不理想，许多教师不重视甚至忽视一词多义教学。

（二）学生层面

1.缺乏有效的教学指导

在教师的引导下，在学习实践过程中学生虽然对英语中一词多义现象有所了解，但是对一词多义现象产生的原因及多义词各义项之间的区分及联系了解有限。

2.缺乏记忆一词多义行之有效且持久的方法

大部分学生表示常常利用词典或单词表死记硬背一个单词的多个义项。另外，有学生表示义项太多、太繁杂而难以记住，或者只能记得基本义项。多义词的记忆需要耗费较长的时间，且效率低。如果教师不加以引导，久而久之，学生就放弃了。

3.难以根据语境猜测词汇的含义

学生表示根据语境理解有时会出现偏差，其主要原因有三个：一是在文章中往往将词汇翻译成最熟悉的含义，即使它在上下文中讲不通；二是虽然会尝试根据语境猜测，但不会由基本义到衍生义进行推理，大多靠语感翻译；三是上下文中其他词汇的理解会制约对多义词的理解，即整个句子意思都模棱两可，更不用说利用语境推测多义词的其他含义了。

4.产出能力低

学生表示能记住就不错了，从未想过输出，更不用谈深度学习或多维度学习了。

二、高中生一词多义习得的认知理论

一词多义教学能丰富和补充学生的词汇学习，促进其将能力转化为素养。没有理论指导，教师将迷失教学方向，无法顺利推进教学过程。只有不断探寻教学内容背后的理论基础，并将其应用于教学中，才能真正促进教与学。

（一）一词多义现象产生的原因

要了解一词多义的教学方法，首先要追根溯源，即一词多义是怎么来的，它的来源是否有依据。随着对客观世界的认知越来越深刻，人们需要越来越多的语言符号指称新出现的事物或现象。显然，给每一个事物或现象都赋予一个新的或者独立的词汇符号难以做到。如果这样，词汇的数量将无限增长。而无限增长的词汇量一方面不利于语言的学习和词汇的记忆；另一方面不利于人们的语言交流。于是，在一个词汇基本义的基础上，衍生出其他含义。基本义与衍生义之间是相互联系的，以便于记忆。一词多义是一种自然而然的语言现象。该术语指具有多个不同却相互联系的意义现象，一个词通过隐喻、转喻、引申等扩展为多个衍生意义。

（二）原型范畴理论

认知语言学认为多义词形成的语义范畴属于认知语言学中的原型范畴，词义是以原型义为中心的，通过家族相似性结合在一起，以隐喻、转喻等方式向外扩展。范畴化的原型理论对多义词的教学启示是一个词的语义范畴并不是杂乱无章的，而是一个由虽不同但彼此相关的意义构成的语义网络。多义词认知过程中的有效策略是用一种能贯穿所有意义的词义定义目标词，以减少所需认知的词汇量，因为任何一次目标词的出现都是该词的复现（Nation 2004）。基于认知语言学的原型范畴理论，对一些多义词的衍生义项，可以从讲授基本义项开始，即能贯穿所有意义的义项，使学习者明白基本义项和各衍生义项之间的联系，从而更好地帮助他们在大脑中建构这些义项的语义网络，促进其理解，提高其词汇记忆效率。

三、高中生一词多义习得的培养途径

认知语言学认为一词多义现象是依靠人类的认知从一个词的中心意义向其他外延意义扩展的过程。研究发现，诸多因素导致一词多义现象的产生，包括历史、文化、语境等（黄灵 2017）。了解一词多义现象，了解一个单词的不同含义的发展过程，有利于学生记忆，也有助于其对句子及阅读文本的深入理解。

（一）把握多义词词义扩展的规律

词义的扩展不是杂乱无章的，而是有一定规律的。根据原型范畴理论，词义扩展有两种基本方式，即连锁式和辐射式。连锁式指词从一个义项扩展出第二个义项，再从第二个义项衍生出第三个义项，以链状发展。例如，secure 一词最开始的义项是“牢固的，稳固的”，用来形容柱子、城墙、建筑等物体。在此基础上，词义慢慢向外衍生为“可靠的，保险的”这一含义，用来形容人的前途、工作、收入或与此有关的团体等。之后，扩展为“安心的；有把握的”这一义项，用来描述人的内心情感。辐射式指以其基本意义为核心，其他意义沿基本义向四周扩展，各义项既相对独立，又与基本义相联系。例如，head一词有“顶端”“硬币的面”“领导人”“一头高”“头脑”等义项，各义项之间虽然没有直接联系，但是都与基本义“头”这个身体部位有关。更多时候，多义词义项的演变相当复杂，并不是按照单一方式进行，而是连锁和辐射两种方式交叉进行。例如，多义词warm 的核心义项为“温暖的，温和的”，通过连锁的方式衍生出义项2“热情的，热心的”，义项3“同情的，示爱的”，并通过辐射的方式衍生出词义a“（指人）体温正常的，（因运动、气温或激动）皮肤发热的”，词义b“（指衣物）保暖的”，以及词义c“（指工作、运动等）使人感到热的”。其词义衍生方式如图1 所示：

图1

从上面的例子可以看出，不管词义如何扩展，受历史、文化、语境等因素的制约，一般都遵循由一物到另一物或由物到人、由具体到抽象的过程。学生把握此规律后，习得一词多义就容易多了。例如，smoothy 一词的基本义是“平滑的，光滑的”，在学习时，学生由“道路平滑”联想到“人生道路”，能很快理解衍生出的抽象意义“顺利的”。

（二）构建词汇语义网

在了解词义扩展规律后，教师要帮助学生将思维可视化，使中心义项和扩展义项共同构成一个语义网络。在学生学习词汇的过程中，教师可以根据主题，引导他们使用思维导图梳理词汇（教育部2020）。因此，在多义词词汇教学中，教师可以重点讲解多义词词义范畴中的典型意义，并通过搭配、联想手段对典型意义等深加工，然后逐步向其他非典型意义延伸，将零散的义项用内在的规律联系起来，从而形成以典型意义为中心的语义网络图。理论对高中生而言太抽象，而词汇语义网络图比较直观，便于他们理解。例如，secure 的语义网络图（见图2）可构建如下：

图2

通过典型范畴理论将其各个义项联系起来并构建语义网络图可以发现，学生完全没有必要机械地记忆secure 的不同义项，其基本义“牢固的；坚固的；稳固的”可以完全覆盖所有的义项，并贯穿这些义项，只是在不同的语境中描述的对象不同而已。借助词义扩展的一般规律，即词义扩展一般遵循由一物到另一物或由物到人、由具体到抽象的过程，学生总结出具体的语境，而后进行联想与匹配，就比较容易记忆secure 用作形容词的不同义项了。再利用词类转化，形容词动词化后，也就不难理解secure 用作动词的义项了。这不仅可以帮助学生相对容易地记忆看似不相关的词义，更经济、更有效地记忆单词，还可以加强其在词汇习得过程中的语用推理能力（项凝霜 2015）。

虽然多义词的义项复杂，但是只要抓住词的基本意义或核心义项，根据词义扩展的基本规律及基本方式，结合语境判断出相应的投射域，并充分发挥联想能力，就能在具体的语境中推理出与之匹配的具体含义。将思维通过语义网络图可视化后，学生词汇记忆效率及猜词能力会得到显著提高。

（三）促进能力向素养转化

《课程标准》指出要努力提高学生的英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部 2020）。一词多义或者熟词生义不是靠死记硬背实现的，而是通过学生对这部分单词进行词义联想推测或者通过上下文语境推测实现的（韩雪 2021）。一词多义的习得不仅要靠教师的引导，还要靠学生各种素养的培养与提高，从而实现知识的迁移与创新。基于《课程标准》和认知语言学原型范畴理论指导的一词多义的教学方法，教师要引导学生主动学习词汇，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式。在掌握多义词词义扩展规律和词汇基本义的基础上，教师可鼓励学生通过体验、讨论、合作、探究等方式推断其词义发展的基本过程，将零散的义项用内在的规律联系起来，借助图表等非语言信息，即词汇语义网络图进行词汇义项的理解和记忆，再借助上下文语境推测具体的词义。例如，在学生掌握smooth一词的词义发展过程后，教师可采用小组合作探究模式，引导其探索smooth 的反义词rough 的语义发展过程，并完成对smooth 语义网络图的构建。这样，学生由被动学习转向主动学习，由个体学习转向小组合作学习，从而促进能力向素养的转化。

结语

一词多义现象是语言中无法避免的现象，其多个义项给语言学习者带来了诸多困惑，尤其是二语学习者。此外，认知理论及学习策略指导的缺乏也给学习者带来了诸多障碍。针对当前高中生英语一词多义习得存在的问题，基于《课程标准》理念，并结合认知语言学原型范畴理论及教学实践，从习得现状、认知理论、培养途径三个方面提出和分析了高中生一词多义习得的问题及培养途径。期望学生能够在掌握多义词基本义的基础上掌握词义扩展的规律，通过体验、讨论、合作、探究等方式推断其词义发展的基本过程，并借助图表等非语言信息将零散的义项用内在的规律联系起来，在词汇学习中由被动接收者变为传道授业解惑者，从而提高一词多义习得的效率。