小学语文高年级深度阅读教学策略

□福建省漳州市诏安县第三实验小学 莫晓娟

阅读教学对学生语文素养的提升和能力发展具有决定性作用。深度阅读体现了语文阅读教学的个性化，为学生创造了良好的学习条件，有助于培养其阅读思维和创造能力，对其语文学习能力的提升至关重要。本文以“小学语文高年级深度阅读教学”为研究课题，探讨了在高年级开展深度阅读教学的意义，分析深度阅读教学的基本原则，从阅读预习、课程导学、内容拓展、活动设计方面提出深度阅读教学策略，以期在小学高年级语文教学中创造良好阅读环境，使学生爱上阅读、享受阅读。

一、小学语文高年级深度阅读教学意义

（一）引导自主学习

小学高年级学生已经具备了字词理解、语句分析的基础阅读能力，在阅读教学中，教师应更加侧重于培养其文章整体理解能力。深度学习的价值便由此体现。以深度学习为小学高年级阅读教学的指导思想，学生在教师的引导下结合文章内容自主探索相关问题，通过提问、思考、讨论等深度学习活动，掌握品读文章的基本方法，优化阅读学习思路，提高自主学习质量。

（二）提高教学效率

小学语文高年级阅读教学强调“深度学习”的重要性，以丰富的阅读形式实现教学目标，能够从根本上创新、优化“通读全文—掌握字词—结构分析—思考观点”这一传统语文阅读教学的固定模式，打造更为自由化的阅读学习模式。学生在阅读学习中将不再受限于模式化指导，既能够最大化发挥自己的主观能动性，又可以激发阅读潜力，有助于实现课堂教学效率的提高。

（三）拓展教学范围

教学延伸、知识拓展是阅读教学的重要环节，它一方面可以扩大学生的知识面，另一方面能够锻炼其知识应用能力。深度阅读教学要求教师以课内阅读内容为载体，积极引入课外优秀阅读资源，用整合性阅读素材为学生的深度阅读学习提供必要支撑。这不仅能够发挥教材教学指导的作用，还能够进一步开阔学生的学习视野，是培养其知识获取能力、促进知识内化与迁移的有效方法。

二、小学语文高年级深度阅读教学原则

（一）先导性

深度阅读重在引导学生突破文章表层，在分析内容的基础上进一步探究文章内涵，获得更为丰富的阅读体验，取得良好的阅读成果。科学的阅读学习方法决定着学生的深度阅读学习成效，教师应重视在教学中指导其正确的阅读思路，引导学生从梳理文章内容和重点入手构建文章框架、明晰内容逻辑，为深度阅读学习打好基础，提升知识获取能力，体现深度阅读的先导性。

（二）拓展性

对文章内容进行深层次阅读，仅依靠教材文本是难以“打通”学习思路的。深度阅读的价值体现在提升学生的文学作品理解能力和赏析能力，需要其透过文章内容，深入挖掘语句含义、了解创作背景，进而把握核心主题。因此，教师要在设定科学的深度阅读教学目标的基础上，积极拓展相关教学内容，使学生凭借丰富的阅读学习资源深化对文学作品的认识和理解，提升其文学素养。

（三）趣味性

对小学高年级的学生而言，深度阅读学习有助于提升其阅读能力，但前提是使其认识到阅读学习的重要性。教师不仅要基于学生的实际学习需求科学调整教学引导方法，还应探索多样化的阅读活动的构建途径，致力于创建良好的阅读学习环境，提高深度阅读的趣味性，使学生在兴趣引导下实现高质量阅读学习。

三、小学语文高年级深度阅读教学策略

（一）自主预习，初步了解文章内容

“充分的准备是成功的一半”，在深度阅读教学中，预习的重要性不言而喻。制定科学的课前预习方案，既能够帮助学生明确课堂阅读学习方向，又可以激活其阅读思维。教师需在研读教材文章内容的基础上，在课前预习指导方案中体现“预习目的”“预习方法”“预习内容”，保证学生课前自主预习的合理性、科学性、高效性，使其初步感知文章内容，以高质量的阅读预习活动为课堂高效深度阅读学习提供支撑。

例如，在部编版小学语文五年级上册《忆读书》一课中，学生需要在整体感知文章内容的基础上了解文章记叙的主要内容，通过思考和分析来理解本文的中心意义，在阅读中实现“所闻”“所见”“所感”。分析文章内容发现，作者区分了不同读书阶段，以具体的读书事例表达个人对读书的体会和感受。教师应指导学生在课前开展自主阅读学习、梳理文章内容并从中获得启示。预习任务框架如下：

预习目的：通过自主阅读，整体感知文章内容，了解课文记叙的主要内容，结合文中具体事例，分析作者关于“读书”的观点。

预习方法：按照作者记叙的顺序，按“读书阶段”划分文章段落，总结概括各个“读书阶段”的段落含义，体会作者在经历不同“读书阶段”后，对“读书”产生了什么样的看法和观点，从整体上归纳文章的中心思想。

预习内容：通过自主预习文章，尝试解答下列问题：“文章中哪些句子能体现出作者对读书的感情？体现了作者对读书什么样的感情？”“根据文章内容，作者喜爱读书是因为读书有好处吗？这种好处是什么？”“结合文章内容理解‘读书是我生命中最大的快乐。’这句话的意义？”“根据作者的观点，什么样的书才能够称为好书？”“作者通过这篇文章想传达什么样的观点？阅读完本篇课文后，你有什么体会？”

按照教师所指导的预习思路，首先，学生在课前整体通读文章内容，结合文章所写的“幼年”“少年”“老年”三个读书阶段，分析作者在不同阶段中的读书体会与感受。其次，对细节内容展开具体分析，如从“幼时”“少时”两个阶段的内容中了解到，作者着重记叙了自己“多读书”的往事，写出了不同的书籍对自己的成长有何帮助，借此表达“读书好”的观点。最后，学生根据预习内容，思考教师准备的相关问题，对“读书好，好读书，读好书”这一中心思想建立深刻认识。在预习中，学生的自主阅读能力得到充分锻炼，能够积累丰富的阅读经验，保证课堂深度阅读教学活动的高效开展。

（二）问题导学，引发学生自主思考

深度阅读教学强调以引导学生自主思考、自主探究为主线，转变学生被动接受、被动学习的状态，要求教师优化自身的教育行为，通过有效引导激发学生的自主学习意识。围绕深度阅读教学目标，教师应设置合适的导学问题，使学生在问题驱动下参与到文章解读赏析活动中，经历主动思考、发掘知识、收获成果的过程，在阅读中思考、在思考中感悟，享受阅读过程，发展阅读思维。

例如，在部编版小学语文五年级下册《跳水》一课中，文章根据事物发展的顺序，描写了轮船航行过程中发生的一件小事，刻画了逼真的人物形象，并阐述了相应的道理，值得学生在阅读中揣摩、在思考中品味。教师可以根据不同的阅读阶段设置相应的导学问题，指引学生在深入思考中获得独特的阅读感悟。

首先，教师组织学生自读课文，提出问题：“课文写了一个什么故事？”该问题意在引导学生厘清文章主要内容，结合事物之间的联系，分析作者的写作目的。学生在阅读中需围绕“写了什么？为什么写？”两个问题展开思考，教师则应指导其圈画重点词句，便于串联内容概括文章总体内容，理解文章中各个事物之间的联系。由此，学生了解到事情的主要经过，将课文内容凝练为简短的“水手逗猴子—猴子逗孩子—孩子追猴子，到桅杆最高的横木上，船长命令孩子跳水—水手救孩子”故事梗概。

其次，教师应引导学生在体会文章内容中分析写作方法，以问题“在孩子到桅杆上这段中，文章中的哪句话能够让你感受到紧张的氛围？结合具体语句说一说作者是如何营造这种氛围的？”为驱动，指导学生从细节看整体。如，从“摇摇晃晃地走上横木去取帽子。”“两条腿不由得发起抖来。”等句子中可以看到，作者通过动作描写，写出了孩子的紧张和不安，渲染了整体氛围。

最后，教师鼓励学生分析文章中心思想，围绕“船长为何会选择用枪指着自己的孩子逼迫他跳水？”这一问题，组织学生展开讨论，使其在思维运转与碰撞中透过事物表象看本质，理解船长为救孩子而不得不采取这种方法，从而对船长这一人物形象的急中生智和临危不乱的特质建立深刻认识，从整体上深化阅读感悟。

（三）情境构建，拓展篇外相关内容

深度阅读教学目标的实现应建立在构建动态课堂的基础上。所谓动态课堂，即教师以形象生动的形式呈现课内课外阅读资源，使学生在阅读学习中获得强烈的情感体验，在培养其阅读学习兴趣的同时，助力其进入深度阅读状态。教师应结合教材内容创设阅读情境，围绕情境进行教学拓展，充实教学内容。学生在情境的带动作用下，直观感受到文本内容所呈现的景象，深度挖掘文章情感内涵，实现深度阅读。

例如，在部编版小学语文六年级上册《好的故事》一课中，虽然文章题目运用到了“故事”一词，但是在内容描写中并没有讲述任何形式的故事，通篇所叙述的是作者在梦境中所看到的画面，文章语言耐人寻味，但仍勾勒了优美的“画卷”。学生应在欣赏“画卷”的过程中接近文章主题、感悟思想内涵。

文章中有许多生僻词，理解难度较大，教师可以结合内容创设相应情境，帮助学生直观了解作者想表达的内容和描述的景象。如，围绕文章中“我仿佛记得曾坐小船经过山阴道，两岸边的乌桕，新禾，野花，鸡，狗，丛树和枯树，茅屋，塔，伽蓝，农夫和村妇，村女，晒着的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，......都倒映在澄碧的小河中”一句，学生对“乌桕”“新禾”“伽蓝”等陌生词语感到不解，不知其所代表何物，在阅读中遇到障碍。此时，教师应出示对应的图片，引导学生猜测“乌桕”中的“桕”是什么意思，“新禾”中的“禾”又指的什么，并由此创设这句话所描述的情景，使学生在脑海中直观感受到作者笔下的“梦境”，见作者所见、感作者所感，深化文章内容理解。

同时，情境的创设也应发挥拓展教学内容的作用。本文写于20 世纪20 年代，其语言表达习惯于现在不一致，这也是鲁迅文章的风格特点，作者应在情景中拓展鲁迅其他文章的内容，如《从百草园到三味书屋》中关于百草园景物的描写，《雪》中对于美丽江南雪景的描写，供学生整合阅读，体会鲁迅文章的写作特点，明确《好的故事》一文的情感主旨，读懂文章、感受艺术。

（四）个性阅读，丰富阅读学习形式

秉持着“以生为本”的教育理念原则，小学高年级语文深度阅读教学应基于学生个性化学习需求搭建教学框架和组织教学活动。教师应致力于为学生打造多元化阅读学习体验，深化文本理解、增强主题感知，并通过多种阅读活动，提升其语用能力和阅读能力。从这一点出发，教师应开展丰富的阅读活动，鼓励学生进行个性化阅读，在独特的学习体验中提升其理解能力与感悟能力。

例如，在部编版小学语文六年级下册《那个星期天》一课中，文章记叙了“我”在一天中的心情变化，流露出了真实的情感表达，学生应在个性化阅读学习中，以不同方式、从不同角度，深入体会文章中“我”的心情变化，由此感受文章情感特点，分析作者在具体叙述中表达真实内心感受的写作手法，实现学有所获。

结合文章为记叙文的特点，且主要内容为“我”在一天里等候母亲的过程以及在这一过程中的心情变化，教师可以组织学生分角色阅读课文，分别扮演“我”和“母亲”，将课文内容改编为“我”和母亲之间就“出不出门”的对话，更为接近文章原本叙述的事实内容，便于学生从文章的一些语句中，如“买完菜马上就去吗？嗯”“去吗？去。走吧？洗完衣服”，深切体会“我”的心情由期待转为失落的过程。

在这一阅读活动中，教师也可以鼓励学生结合文章内容，如“我蹲在她身边，看着她洗”“我就这样念念叨叨地追在母亲的腿底下”等句子，在角色阅读活动中加入一些表情和动作，获得真实的阅读体验。当学生通过角色阅读，与“我”感同身受后，教师可以组织学生围绕“母亲的做法是否欠妥当？”这一问题展开辩论式讨论活动，鼓励学生结合亲身经历，分享自己是否也有过与文章中“我”相同的情感历程，在讨论与辩论中，增强学生对文章内容的感知，使其在联系实际的基础上，思考“作者是如何细腻地将这种情感变化体现出来的？”进一步探究文章的写作手法，学习本文的情感表达方式。个性化阅读符合学生的学习需求，能够使其与作者产生情感共鸣，做到“感人心者，莫先乎情”，使其在丰富的阅读体验中获得深刻的阅读感悟。

四、结语

深度阅读理念在小学语文高年级教学中的融入应以素养培育为导向，教师应致力于为学生扫清深度阅读学习障碍，从课程设计、指导方案、教学活动等多方面入手，优化小学语文高年级阅读教学模式。教师应以“预习为先，指导为后”为指导思想，科学布置课前预习任务，为引导学生深度阅读做好准备。在课堂教学中，教师要发挥自身的引导作用，以问题激活学生的阅读思维，以情境深化阅读体会，辅以多样化阅读学习活动，帮助学生在个性化阅读中积累经验、总结心得，实现综合能力的发展，助力学科素养的提升。