大单元背景下的小学数学单元整体教学

□淄博市临淄区凤凰镇梧台小学 周 健

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》在“教学建议”模块明确指出：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联”。由此观之，新课改背景下，“大单元”“单元整体教学”成为当前重要的课程观、教材观、教学观，体现了对结构化教学、深度学习的追求。小学数学教师应以结构化的思维实施单元整体教学，分析教材的内在逻辑，树立大单元思想，实施单元整体教学，一步步、螺旋上升地解构数学概念，加深学生对知识的理解及应用，促使其达到深度学习的样态，以此实现学科核心素养的培育。基于此，本文概述了单元整体教学的内涵，分析了大单元背景下的小学数学单元整体教学价值，探寻了大单元背景下的小学数学单元整体教学策略，旨在引领学生完成对数学知识的深层探索，推进更高质量的课程学习实践，助推学生的深层发展。

一、单元整体教学基本概述

单元整体教学是在大单元基础上，对单元教学内容做精细化统整。教师将一个单元看成一个有机的学习和认知整体，即在明确的学习目标统领下，对一个单元的学习内容进行系统规划与设计。两者最大的区别是大单元教学可以整合其他单元或者相关联的知识形成一个系统，而单元整体教学则是着眼于单元内部，合理布局单元教学内容，让其串联成线，完成系列化教学。在这一过程中值得注意的是，单元整体教学设计既不能替代课时教学设计，也不是对以课时为单位的教学设计全盘否定，而是在教学之前，从更为全面的角度对整个单元内容进行整体规划，合理布局教学活动，以此实现系统性教学。综合分析单元整体教学的内涵可以明确，单元整体教学的特征如下：

（一）结构化

单元整体教学有着结构化特点。单元内的知识具有一定的内在关联，教师从单元整体的角度深入挖掘这些知识点的共通点，按照不同的课程设计，指引学生逐层深入，探寻单元核心知识，能够让学生从结构化的视角建构单元知识，形成对知识的整体感知。同时，在单元整体学习中，学生也能够探索更为适合自身的学习方法，逐渐达到深度学习状态。所以，单元整体教学能够实现学生知识与认知的结构化发展，使学生立足于全局视角，完成对单元知识体系的结构化探索，大幅提高单元学习的效率及质量。

（二）一致性

单元整体教学有着一致性特点。学生在学习过程中对所学的内容有一种相同或相似程度的理解，这就是大单元背景下课程教学与传统灌输式、填鸭式教学模式的最大区别。它更强调教师因材施教，着眼于单元整体，按照学生的认知发展规律及认知特点设计教学活动，使学生着眼于全局，循着清晰的知识线、任务线，完成对单元知识内容的探究与思考，使学生的知识、能力及素养的发展具有一致性，借此引领学生达成深度发展。

二、大单元背景下的小学数学单元整体教学价值

（一）有利于促进学生整体建构知识

《义务教育课程方案（2022 年版）》明确指出：“教师要探索大单元教学，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。基于大单元的视角，小学数学教师实施单元整体教学，能促进学生整体建构知识，以单元整体的视角完成对单元内各知识的结构化整合，保证数学知识与方法的一致性，提炼并概括学科本质及核心观念。从结构化的视角完成单元知识的整体建构时，学生能够从整体着手，打破知识之间的壁垒，形成对知识的整体认知，进而完善认知结构，大幅提升知识建构的效能，以此推进学生达成对知识内容的深层解析，助推学生的高质量发展。

（二）有利于促进学生实现思维进阶

教师基于大单元背景实施单元整体教学，根据自身对单元课本教材的解读，提炼大单元主题，再基于这一主题和教材内容，明确核心知识与非核心知识，而后合理布局课程教学活动。整个教学活动的设计是根据学生学情及知识逻辑实施的，能够凸显单元整体教学内容的连续性与进阶性。在学习中，学生能逐层深入探索单元知识的本质与内核，借助某一个知识点延伸认知其他相关联的知识点，丰富并加深自身对知识内容的认知。这样的学习过程不仅能够帮助学生达到预期的学习目的，也能让学生实现学习思维的进阶，以逐层进阶的思维模式带动、引领自身的单元整体学习呈螺旋上升的方式前行。

（三）有利于促进学生走向深度学习

教师基于大单元的背景实施单元整体教学，能从整体的视角解读单元知识，关注知识内容的关联性，促进学生实现深度学习。在这一过程中，教师改变以往只关注知识与技能层面的模式，更注重学生从关联的视角完成对知识内容的深层解剖与分析，使学生逐渐深入地学习，感受显性知识与隐性知识所承载着的数学思想、关键能力。这样便能让学生的单元整体学习富有特点，逐步感悟、反思体验，将自己提炼的知识内核转化为数学素养，呈现出知识、能力、思维及素养共生共长的理想样态。因此，学生的学习便将逐层深入，体现自身对知识更深领域的关注与探索。

三、大单元背景下的小学数学单元整体教学策略

（一）研读教材，确定单元整体教学主题

小学数学教师在展开单元整体教学时，应仔细研读单元课本教材，整体分析数学内容的本质，明确单元内的核心知识点，而后提炼单元整体教学主题，统领后续单元整体教学活动的设计与布局。因此，教师要发挥自身的专业特长，仔细研读课本教材，综合评估单元内各项知识点之间的内在联系，排版布局单元教学内容，将显性单元课程内容蕴含的隐性核心素养挖掘出来，使单元整体教学主题的提炼更符合逻辑、更具有导向性，发挥提纲挈领的价值与功能。

以青岛版小学数学课本教材为例，教师在教学《我家买新房子了——长方形和正方形的面积》时，应仔细分析单元课本教材，明确单元重难点，挖掘其中所涉及的核心素养，初步确定单元整体教学的内容方向。整个单元涉及三个信息窗，第一个信息窗呈现的是一家人看新房的情况，以爸爸提出的问题“餐厅和厨房哪个大？”引入对面积意义和面积单位的学习，需要学生建立面积单位的表象，知道什么是单位，正确理解“面积”这一概念。第二个信息窗是呈现新房的布局，以学生自主提出问题的方式，发现并理解面积计算公式的本质含义，并进行抽象应用，经历长方形、正方形面积计算公式的推导过程。同时，让学生探索面积进率的过程，会进行简单的面积单位换算。第三个信息窗提供两组数学信息，旨在引导学生自主提问，进一步区分长方形、正方形的面积与周长，使学生形成明确的概念。

整个单元知识点之间是层层递进的关系，在学生认识了长度和长度单位的基础上学习图形的面积，是空间观念从一维到二维的升级，所涉及的学科核心素养内容为量感、几何直观、空间观念、推理意识。基于单元课本教材分析，教师可以统整单元教学内容，确定单元整体教学主题为“教室地面铺地砖”，设计驱动性问题：“怎样选择最合适的地砖？”基于单元整体教学主题及驱动性问题，教师可以有针对性地设计后续的单元整体实践探究活动，让学生富有导向性地完成实践探索，提升单元整体探究的效度。

（二）分析学情，设计单元整体教学目标

目标直接决定着教学的方向及质量。小学数学教师在设计单元整体教学目标时，应以课程标准为依据，科学研究学生的认知特点，完成对学情的综合分析，以此有针对性地设计单元整体教学目标，明确“教什么”“为什么教”“教到什么程度”，最终指向“怎么教”这一问题。教师要从多个角度分析学情，了解学生的认知特点，而后依托学科核心素养，设计环环相扣、富有层级性的单元整体教学目标，让教学目标具有一致性、整体性、阶段性，最终指向学生展开更为精准的单元整体学习。

比如，聚焦“教室地面铺地砖”这一主题，教师可以根据课本教材分析基础，完成学情分析。三年级的学生有了一定长方形、正方形生活认知经验，他们在二年级时就认知了长度及长度单位，具备一维空间观念。本单元是让学生学习平面图形的面积，让空间观念从一维升级到二维。大部分学生并不具备主动推导探究面积公式的意识与能力，所以需要以小组合作完成任务的方式探索面积公式、理解面积的含义。所以，本单元的重点是带领学生以合作探究的方式认知面积的含义，而后基于对面积概念的认知，推导长方形、正方形的面积公式，厘清周长与面积的真正含义，区分两者的不同之处。基于学情分析，教师可以有针对性地设计单元整体教学目标。具体如下：

目标一：学生能感受面积度量的必要性及面积单位统一的意义，正确理解面积的含义；能根据具体事例描述面积单位的大小，选择合适的面积单位表达测量，并估测一些物体表面的面积；能自主推导相邻面积单位之间的进率，会进行面积单位的换算，发展量化思维，增强量感。

目标二：学生能自主探究长方形和正方形的面积计算公式；能利用公式正确计算长方形和正方形的面积，初步形成空间观念和推理意识。

目标三：学生能基于主题完成综合性地探究，系统学习单元知识；能利用所学有效解决各项问题，发展问题解决的能力。

（三）对标实践，完善单元整体教学活动

基于大单元的视角，教师在布置单元整体教学活动的时候，应该注重学生的实践探索，引领学生以合作的方式完成一系列实践探究任务，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识、创新理解知识的过程，丰富学科思想方法，加强知识学习与经验、现实生活、社会实践之间的联系，全方面贯彻“做中学”的理念。教师要根据单元整体教学主题及教学目标，合理布局单元整体教学活动，推进学生展开高质高效的单元实践探索。

比如，聚焦“教室地面铺地砖”这一主题，教师可以合理布局单元整体教学活动，指引学生完成富有特色的单元实践探究。单元教学活动如下：

活动一：从生活中的“面”走向数学中的平面图形

教师指导学生以小组为单位，聚焦主题，从脚踩着的“地面”引申出数学中的平面图形，而后绘制教室的地面（长方形）。“在教室地面贴瓷砖”所占的地方称之为“面积”，进而比较不同“面”的大小。同时，教师还可以让各小组聚焦教室的面积与周长，自主阐述周长与面积之间的关系，丰富概念认知基础。

活动二：自学常用面积单位

教师给每一个小组分发一块长方形纸板，当成教室地面。各小组裁剪A4 纸，用小正方形铺纸板，模拟在教室地面铺地砖的过程。在这一环节，学生将充分理解为了确定面积的大小，应使用统一的面积单位。各小组结合课本教材，自学三种面积单位：平方厘米、平方分米、平方米等，同时各小组互相分享，一一展示自己认为分别接近于1 平方厘米、1 平方分米、1 平方米的物体。各小组在展示中进一步分析、讨论，借助直观物体进一步明晰相邻面积单位之间的进率。

活动三：推导长方形、正方形面积计算公式

教师指导各小组合作，剪切1 平方厘米的小正方形（地砖）铺满纸板（教室地面），铺满后各小组需要探究长方形纸板长和宽与相对应边小正方形的个数的关系，从“数小正方形个数得出纸板面积”逐层过渡到“将纸板长和宽对应小正方形个数相乘的方式得出纸板面积”，进而推导出“长方形的面积公式：长×宽”。在学生得出了这样的预测与推导之后，教师再指示各小组自行绘制不同大小的长方形，按照同样的方式完成计算、验证公式。

活动四：选择适合教室的地砖

教师指导各小组拿着测量工具，分别测量教室的长与宽，根据教室面积，在保证“通铺、不隔断地砖”的前提下，计算最适合教室的地砖大小及具体的地砖数量。各小组分享总结自己所计算的结果，得出铺教室地面最佳的地砖方案。

（四）重视反馈，实施单元整体教学评价

在展开单元整体教学时，教师应重视对学生学习过程的立体反馈，形成完整的评价机制。单元整体教学的过程具有连续性与结构性，所涉及的知识点数量比较多。科学合理的评价既能够帮助学生总结所学的知识，也能让学生发现自身的不足，明确自身的优势，有针对性地调整学习方案，逐渐形成更为清晰的单元整体学习思路，支撑后续进行更为精准的单元整体学习。所以，教师要根据学生的单元学习情况，实现精准全面的评估与分析。

比如，聚焦“教室地面铺地砖”这一主题，教师可以从两个方面出发，完成单元整体教学评价。一方面，教师引入多元评价主体，除了实现教师评价之外，还要引入学生这一评价主体，让学生根据自身在单元整体学习活动中的具体表现进行自我评价，同时根据合作探究情况，对小组成员进行评价。单元教学活动结束后，教师还可以让学生回到家测量自己卧室或客厅的面积，设计铺设客厅或卧室地面的最佳地砖方案，鼓励家长参与评价，使多元主体评价能持续推进单元整体教学，帮助学生巩固并内化所学知识。

另一方面，教师应实现过程性评价与结果性评价的有机结合。在单元整体教学中，教师要重点关注学生在每一个活动中的具体表现，对学生的学习过程进行观察、记录与分析，反馈学生的学习态度、学习兴趣、学习方法等。教师还要根据学生的成果进行结果性评价，综合反馈学生得出的方案，分析方案的可行性与科学性，借此实现对学生学习情况的全方位评估。

四、结语

综上所述，小学数学教师基于大单元的背景实施单元整体教学，有利于推进实现课程改革，促进学生的综合性发展。教师要从意识理念层面清晰地认知单元整体教学的内涵及价值，基于“教、学、评一致性”的视角，优化单元整体教学的策略，比如确定单元整体教学主题、设计单元整体教学目标、完善单元整体教学活动、实施单元整体教学评价等，使单元整体教学活动的开展更加科学合理，全力推进学生核心素养的提升。