能量理论在家校合作新模式中的运用与探究

刘雪凝

摘 要：家校合作作为学生成长的重要渠道，其模式变革对学生发展和教育公平有着重要影响。通过对中国典型城市进行调研发现，“双减”政策施行后家校合作正在形成“多方面、同方向”的新模式，家校合作满意度大大提升，家校合作渠道愈渐丰富；与之相反的是，部分家长焦虑情绪不降反增，教师负担纾解之策有待优化。为修复教育生态，本文以阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）的能量理论为基础，分析“双减”政策下的家校合作新模式，构建路径模型，通过促进家庭与学校间的能量流动与扩散，以期发挥家校合作的协同育人作用，为促进教育公平提供建议。

关键词：“双减”政策；家校合作；能量理论

一、“双减”政策下的家校合作与能量理论

（一）“双减”政策下的家校合作

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和课外培训负担的意见》（以下简称“‘双减政策”），其中明确了严禁给家长布置或变相布置作业，严禁要求家长检查、批改作业这一内容，意在减轻学生过重作业负担和校外培训负担、家长家庭教育支出和家长精力负担，构建良好的教育生态环境，有效缓解家长的培养焦虑，引导学生全面发展。这遵循了教育规律，着眼学生身心健康成长，积极回应社会关切与期盼，进一步提升教育质量和人民群众教育满意度，落实“立德树人”的根本任务，强化学校教育主阵地作用。

“双减”政策发布前，我国的家校合作模式经历初步探索、国家主导、素质教育导向等阶段。基于政府开展的“双减”工作现状调查数据发现，“双减”政策出台后，课外教育培训机构大幅裁撤，学生校外培训负担大大减轻，家校合作模式出现了“多方面、同方向”的发展样态。此外，家校合作的方式越来越多样化，部分学校创造性地开发出新的家校联合办学的方式：家长参与到学校后勤部门管理工作中，如家长委员会参与管理校车、食堂和宿舍等。家长的参与使学校活动得到了质与量的双重提升，家校合作满意度大幅度提升，家校社协同育人机制初步建立。家校合作新模式以巩固和创新为主，强调家校间的良性互动与丰富渠道。

然而，数据也显示参与校外培训的数量累计竞争转向家庭社会经济地位以及教育背景的固有资本竞争，这依然对教育生态产生了一定负面冲击。

如表1所示，受教育程度与对“双减”政策理解程度之间存在显著的相关关系（P＜0.05）。尽管总体支持度高达九成，但随着参与者受教育程度的提高，他们对“双减”政策的满意度有一定程度的下降。

此外，目前的校外服务虽然总体上满足了教育需求，但在公平分配资源方面仍面临挑战。教育资源覆盖的不平均使一些学生被边缘化，特别是经济困难家庭。调研显示，接近九成的参与调研的家长表示尽管校外教育培训机构大量裁撤，也不会放弃子女在课外接受学科类补习，并且接近四成的家长表示愿意聘请家庭教师代替校外教育培训机构。在“双减”政策实施后的第一个暑假，大学生家教的需求量（特别是在小学阶段的需求量）相比往年有了显著提高，多数从业人员的业务量比去年同期增长了50%～100%。［1］

由此可见，“双减”政策的实施对教育公平的实现具有双重性：一方面，“双减”政策对校外教育培训机构的裁撤有利于发挥学校课堂主渠道的作用；另一方面，家长聘请家教、购买学区房等行为在实质上在无形中拉大了教育资源差距。

（二）能量理论

可行能力理论最初由阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）提出［2-3］，已成为处理正义和人类发展问题的框架。这种分析框架通过促进自由和选择来改善个人生活［4］，针对性讨论经济不平等等一系列社会福利问题，广泛应用于对个人幸福和社会制度安排、政策设计、社会改革项目等方面。［5］考虑到个体能力向系统层面延伸的潜力，中国学者将“可行能力理论”翻译为“能量理论”［6］。阿玛蒂亚·森反对功利主义，特别是杰里米·边沁（Jeremy Bentham）的幸福最大化理论，即尽管这些理论的目标是“最大多数人的最大幸福”，即使这可能会牺牲个人利益来换取集体利益。此外，他还批评了只注重“效率最大化”的发展观，认为约翰·罗尔斯（John Rawls）的正义理论更注重“公正的制度”，而不是“公正的社会”。因此，他以“以人为本”为理论出发点，提出了“功能（Function）”“能力（Capability）”等概念。功能活动是指个体认为值得做或实现的各种事情或状态，能力是指个体可能实现的功能活动的可能组合。［7］

能量理论是目前在教育中实现社会公正的一种既定方法。［8］这种方法受到关注课程、知识和正义问题的教育学家的青睐。阿玛蒂亚·森认为，个人为自己以及他人提供的实现价值的机会取决于个人能力、文化生态以及时代背景，能量理論将人的发展视为首要任务，集中回答了“何谓发展”“什么构成了美好生活”“幸福的实现如何有赖于美好生活”这三个问题，与我国以人为本、终身学习的教育思想不谋而合，因此我国也将能量理论运用于教育学。

（三）“双减”政策下的家校合作与能量理论关系分析

始于“能量是个体自我能力以及通过这种能力为社会以及他人创造的机会”的概念界定，中国学者将能量理论应用于教育学，如在校长、教师轮岗交流政策中，发挥校长、教师的能量以均衡优质教育资源均衡配置，利用教育领导力发挥流动教师的能量扩散［9］；在跨校学习共同体中，流动教师在边界跨越过程中发挥能动作用实现能量再生与扩散［10］等。能量理论在教育领域的应用，充分体现了能量流动扩散机制在促进教育资源灵活配置中的作用，肯定了教育内在的、显性的功能。

阿玛蒂亚·森指出，可行能力的缺失也是权利的被剥夺，教育资源的不均衡分配是造成可行能力缺失的潜在因素，应注重教育资源的合理配置，提高社会成员尤其是弱势群体的可行能力。“双减”政策强调在义务教育均衡工作中，加快缩小各地教育水平差距。由此可见，能量理论为教育界提供了一个细致入微的、以人为本的视角，与“双减”政策目标相一致。它强调个人能力、资源公平分配和人的发展，是分析和优化教育政策的理论框架，所以为实现教育公平和均衡发展的目标提供了建设性的路径。

在能量理论语境下，“双减”政策下的家校合作中，“功能活动”是家校共同的育人目标，“能力”是结合家校等育人责任体的所有能量。为实现功能活动的最大化，应将实施重点放在增强学生、家长、教师的个体能量，并以协调育人地位来扎根育人土壤，促进家校育人责任体间的能量流动，通过优化育人观念来减少能量损耗，以实现不同主体间的能量畅通流动与扩散，在促进学生全面发展的同时助推教育公平。

二、我国家校合作模式发展样态

基于对新中国成立至2023年8月我国发布涉及家校合作的政策文件进行深入分析，结合各时期教育背景，可以发现我国家校合作可以按时期划分为具有不同特点的模式：从新中国成立到改革开放体现出初步探索的特点；从改革开放到20世纪末体现出国家主导的特点；从20世纪末到中共十八大体现出以素质教育为导向的特点；从中共十八大到“双减”政策前体现出以“立德树人”为引领的特点；“双减”政策后出现“多方面，同方向”为特点的家校合作模式（见表2）。

（一）初步探索的家校合作模式

1950年，全国人大常委会颁布的《中华人民共和国婚姻法》中明确提出“父母对子女有抚养教育的义务”，在立法文件中明确了家庭教育中家长的义务，将教育责任划分为家庭教育、家长职责以及学校教育三个部分。此外，我国家校合作模式受到苏联、美国等家校合作模式的启发，引发对“以家为主”“以校为主”两种模式的探讨。初步探索阶段的家校合作以探索为主，强调家校间的互动存在性与渠道畅通性。

（二）国家主导的家校合作模式

改革开放后，我国儿童教育事业受到空前重视，此阶段家校合作模式以国家为主导，教育目标倾向为社会主义现代化建设服务。由于德育工作的需要，家校合作的力度相比前一阶段明显增强，并被扩展为“形成社会教育、家庭教育同学校教育密切结合的局面”。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中指出，政府、社会、家长要认真履行自己的义务，并在国家教育规划中提出家校合作的相关要求。

（三）素质教育导向的家校合作模式

为培养我国适应新世纪需要的社会主义新人，党中央作出推进素质教育的决定，更多家校合作相关的专项文件出台，促进家校合作朝向规范化、制度化发展。素质教育阶段，家长委员会的作用受到高度关注。2012年，教育部印发的《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》中，明确提出家长委员会的职责以及建立家委会的重大意义，成为我国规范家校合作的第一份专门文件，也是第一部专门针对家校合育制度化建设的文件。

（四）立德树人引领的家校合作模式

2012年，中国共产党第十八次全国人民代表大会上，习近平总书记提出“立德树人”根本任务，明确要求加强德育工作，减轻学生课内外学业负担。2015年，教育部印发《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》，在立德树人的基础上提出“明确家长在家庭教育中的主体责任”“充分发挥学校在家庭教育中的重要作用”“加快形成家庭教育社会支持网络”，这进一步明晰了家校合作模式的态势。

（五）“多方面、同方向”的家校合作新模式

“双减”政策出台后，家校合作出现“多方面、同方向”的新模式，家校合作方式逐渐丰富化。在学校方面，减少作业与考试，但减量不减质，减负增质的共同目标需要家校共育合力；在家庭方面，学生自由时间增加，家长须加强提供家庭教育的能力，提升家庭教育的质量与效率，促进学生全面发展的共同目标需要家校合作达成，促进家校双向能量流动的家校合作模式的更新势在必行。

三、家校合作中的能量流动模型建立与分析

能量理论植根于阿玛蒂亚·森的可行能力理论。在物理层面上，能量代表着物质做功的能力，其传递速率取决于压力差、介质性质和吸收条件等因素。本研究在教师能量扩散概念的基础上，将能量理论应用扩展到家校合作领域。现有研究聚焦于探讨家校合作的现状、困境以及措施，而基于阿玛蒂亚·森能量理论构建的家校合作的能量流动与扩散模型，能够较好反映家庭和学校的互动以及内在的相互支持。

（一）家校合作能量流动路径分析

家庭的亲子关系与学校的师生关系以孩子（学生）为节点，共同生成能量流动结构网。根据主体能量的强弱程度来确定能量顺位，第一能量顺位作为能量流动的传输方，依赖能压差对其余主体进行能量传输。能量成功传输的前提建立在第一能量顺位高度自我认同以及次顺位愿意接纳能量的基础上。若第一能量顺位主体缺乏自我认可拒绝传递能量或次顺位拒绝接收能量，则能量流动链断裂；若第一能量顺位能量主动传递能量，则能量顺能压差流动至其他低能量主体，实现育人主体间的能量流动，其余主体则通过所得新能量的累积成为能量结构网络的能量第一顺位，与其余主体产生能压差，并重复上述過程，形成能量流动的新一轮扩散（见图1）。

（二）家校合作能量结构建立

依据能量流动与扩散路径图细化的能量顺位依次为教师、学生、家长。教师在与领导教师的交互结构网络中处于低势位，接受领导教师的优质能量；经过能量累积，教师在学生A、学生B、学生C中处于高势位，将知识与技能传递给学生；学生A、学生B、学生C分别将先进教育观念传递给家长；家长间接触也会产生低势位与高势位，从而形成能压差，在高势位家长B1对低势位家长A1、家长C1的能量传递中，处于次高势位的家长C1继续将能量传输给最低势位家长A1，形成完整的能量结构流动网（见图2）。

（三）“双减”政策下的家校合作模型建立

在“双减”政策背景下，能量理论为家校合作的渠道畅通与丰富提供新思路。能量理论视域下的家校合作新模式，在“双减”政策背景下，通过开展家长志愿者、家长讲座等多方面活动，拓展能量流动渠道，在学校教育中注入家庭教育的能量；在家庭教育中，通过亲子活动、作业辅导等方式畅通能量接收路径，明确责任边界，不缺位不越位，将家庭教育能量流动至学校教育，共同促进学生身心健康以及个人能力发展，形成良好社会氛围。以学生为节点，在教育过程中形成互助合力，在行动中反思，通过家校社协同育人，为教师、家长和学生创造实现个人能量最大化的功能性活动，从而更好地实现教育公平目标（见图3）。

研究认为，有目的的“学校—家庭—社区”的伙伴关系为学生提供了学习机会，也为教师提供了教学机会。学校教育作为学生成长的首要环节，与家庭教育保持密切合作，为学生提供必要的正式教育，包括师资力量、教学设施以及课程设置等；家庭教育作为学生成长的重要环节，是学生接触到的第一种教育形式，为学生提供良好的成长环境以及家庭氛围，帮助学生启蒙，树立正确的价值观，构建和谐社会；社会教育作为学生成长的重要保障，为学校教育提供资源，为学生提供实践机会，帮助学生融入社会。

四、在家校合作新模式中运用能量理论的建议

以能量理论为依托，“双减”政策下家校合作新模式的理想状态是实现家校育人责任体所拥有的能量流动，并依靠家校互动等力量增强学生、家长、教师能量，并促进这些能量育人责任体之间能量的扩散与流动。在家校合作中，提出的观点应从家长以及学校两个角度出发，以形成教师、家长与学生之间的良性互动。

（一）优化育人理念

“双减”政策旨在减轻学生的学业负担和课外培训的双重负担。然而，部分家长认为教育应由学校负责，将孩子完全交给学校和教师，相反，另一部分家长认为只有他们能够指导自己的孩子，拒绝接受教师的建议。部分教师一方面对于家长的专业性存疑，另一方面缺失共同育人意识，在繁重工作任务下存在沟通欠缺或推卸责任等现象。因此，

要真正给学生减负，家长与教师必须增强自身能量，以科学育人的理念与心态面对。

在实施过程中，吸收和提升自身能量的同时，驾驭高潜力主体的势能至关重要。育人责任体要破除“唯分数论”的理念，不仅仅只以分数论高下。更应尊重个体差异，通过家校双向合力为学业落后的学生提供充分且必要的支持，充分释放学生的潜力，使其实现自我价值。对于教育水平低于社会平均水平的家庭，应通过举办家长培训班等多种方式加强家庭教育指导，宣讲必要的教育学、心理学等知识，以专业知识为指导，促进科学育人实践。

（二）协调育人地位

调查研究显示，“双减”政策出台以后，家长更关注孩子成长过程中的三个方面：心理健康（81.3%）、素养（75.0%）、成绩（71.1%）。实践证明，家长的参与有助于提高学生的心理健康水平。心理健康、综合素养和学习成绩是评估学生整体健康状况的关键指标。

因此，学校和家长必须建立平等地位，产生有效合作，以便在家庭和学校环境之间建立流畅的能量流动，从而避免任何一方的越位与缺位。家长、学生、教师三者作为学生个人发展不可分离的共同体，应当通过家长和教师对学生双向关怀，促进能量在育人责任体之间的流动。

（三）扎根育人土壤

阿玛蒂亚·森认为，人与人的福利差异可以通过具体的社会环境条件来影响个人的功能。因此，通过出台政策与教育改革创造包容度高、接纳性强的社会环境，可助推家校合作的进一步深化。家校合作不应仅仅停留在家庭和学校层面，还应该与社会力量形成良性互动，助力于实现教育公平。

各地方教育行政人员应结合本地情况，积极挖掘本地优秀的民间教育能量，以学生为中心，构建高效畅通的沟通反馈机制。在沟通反馈机制中，不能是教师单方面讲述，家长单方面倾听，双方应通力合作，避免走入形式化误区。此外，各地教育部门应完善教师轮岗制度等政策，保障人才能量的流动和在地方的凝聚与扩散机制，并及时调整和完善政策措施，确保政策的持续优化，切实扎根育人土壤。

（四）修复教育生态

阿玛蒂亚·森所认为的公平不仅是资源平等，而是通过“功能性活动”将资源转化为福利的“可行能力”的平等。为进一步修复教育生态，促进教育公平，政府应当增加公共教育资源投入，加大对低收入家庭的教育投入倾斜，加强对低收入家庭的家庭教育指导，促进教育资源的灵活分配。还应建立公平竞争机制，强化社会责任意识，强调教育培训机构对社会责任的承担，借助线上平台等方式，为低收入家庭提供同等优质的教育服务，共享优质教育资源，促进教育能量的灵活流动与扩散。

五、结语

苏霍姆林斯基说：“教育的效果取决于学校与家庭教育的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样塌下来。”家校合作在“双减”政策后的新模式既为学生全面发展带来机遇，也带来了挑战。本文基于能量理论为家校合作模式进一步提升提供新思路，优化共同育人理念，畅通家校沟通机制，促进育人责任体间的能量流动与扩散，推动学生全面发展，实现教育公平。

参考文献

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