儒家教育惩戒思想在当代的传承和运用

段冰 吴馨悦 陈嘉仪

摘 要：基于当今教育惩戒中不敢惩戒、不愿惩戒、惩戒不当等教育乱象，挖掘儒家文化中的教育惩戒思想，探讨儒家教育惩戒的实施手段、制度规范和实施原则，以期给予当今教育启示。通过汲取儒家教育惩戒思想中的精华，从明确教育惩戒立法的目的、把握教育惩戒实施手段的“度”和关注教育惩戒的情境性三方面措施来推动当代教育惩戒的规范实施。

关键词：儒家；教育惩戒；传统教育

近年来，传承弘扬中华优秀传统文化，挖掘其当代价值一直为热点话题。而在中华优秀传统文化中，儒家一直占据着重要地位，是最具影响力的流派之一。自西汉中期汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以后，儒家思想便成为中国古代社会的统治思想，它所强调的人伦关系、道德规范和教育理念对中国从古至今的发展产生了深远的影响。儒家教育思想是儒家思想的重要组成部分，是儒家对社会和教育认识、概括、论证的产物，蕴含着儒家的育人目标、育人手段、育人原则等诸多育人理念。其中的儒家教育惩戒思想则是一个值得关注的方面，通过对其思考和探究，从历史的、辩证的视角去审视如今教育惩戒中的各类乱象和问题，提出合理的解决方案，以求为当代教育纠偏。

一、儒家教育惩戒思想的理论溯源

先秦儒家关于人性的讨论有两种说法，一种是孟子主张的“性善论”，另一种是荀子主张的“性恶论”。后来出现的“性三品论”“性无善无恶论”等观点其实都是在这两种思想影响之下形成的。“性善论”认为人的本质是善良、正直、公正的，仁义礼智信等良好品质是人天生所固有的，人的为恶是由于后天环境影响和主观不努力造成的。“性恶论”则认为人的本质是邪恶、虚伪、自私的，通过教育和自我约束可以克服人的邪恶本性，实现道德的完善和社会的和谐。无论是“性善论”还是“性恶论”，都没有否认人性中存在着“恶”的部分，更强调了后天的管教可以避免人们走向恶这条路，可以帮助人们克服为恶之心。教育惩戒便在这种理论基础下产生，即通過后天教育中对人的管教和惩罚，让被惩戒者认识到何为正确、何为错误，何为善、何为恶。

关于“教育惩戒”这一概念，教育部2020年颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》中指出，本规则所称教育惩戒，是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。［1］这一概念也说明教育惩戒的目的应当是“教育”而非“惩戒”。儒家经典《周易·系辞下》中提到：“小惩而大诫，此小人之福也”［2］，意为因轻微过失而受到小的惩罚，能够使人警诫自己，这样才不至于以后犯更大的错误。儒家另一部经典《诗经·周颂·小毖》中也有类似的记载，“予其惩，而毖后患”［3］，意为把以前的错误作为教训，使以后谨慎，不致重招祸患。这两句话道出了教育惩戒的目的所在。

二、儒家思想中教育惩戒的内容

（一）儒家教育惩戒的实施手段

1. 批评责备

《论语·公冶长第五》中记载，某天，孔子给弟子讲课时发现宰予没有来听课，前去寻找宰予的弟子回来告诉孔子宰予还在房间里睡觉。孔子非常生气，大声叱骂道：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛。”［4］这句话的意思是：腐朽的木头不可以雕刻，用脏土垒砌的墙面不堪涂抹，对于宰予这样的人，还有什么好责备的呢？后来宰予听说了孔子对自己的批评，意识到自己的错误，之后便端正了学习态度，最终成为一代名人，位列“孔门十哲”和“孔门十三贤”。由此可见，批评责备是儒家教育惩戒中常用的手段，通过老师对弟子的训斥，可以激发弟子内心的羞耻感，让弟子快速反省自己的错误并加以改正。

2. 戒尺教育

《论语·宪问第十四》记载了这样一件事：有次孔子去见原壤（孔子故人），结果发现原壤非但不迎接自己，反而还箕踞在一旁等着，气得孔子用拐杖狠狠敲击不守礼法的原壤。这一手段在古代私塾中较为常见，通常都是用来鞭策一些还未懂事理的孩童，当老师觉得其他手段无法奏效的时候，便用戒尺威慑他们。乐正克曾说：“夏楚二物，收其威也。”［5］夏、楚两物，是鞭打学生的枝条、荆条，类似于后来的教鞭。当学生有失规矩时，老师便用此二物来鞭策学生。用拐杖和荆条去敲打学生，按照现代法律已然构成了体罚。体罚曾经被看作是传统教育的题中之义，是塾师阶层安身立命的要诀。［6］《尚书·舜典》提到过“扑作教刑”一词，“扑”是周代“九刑”之一，是用槚木、荆条制成的刑具，作为教育过程中实施惩罚的一种工具，可见惩罚力度之大。这一做法不仅让学生的身体遭受皮肉之苦，而且对他们的心理造成极大的伤害。

当然，上述记载并不能说明戒尺教育是儒家的惯用惩戒手段。也有不少儒家学者对其进行了批判。早在汉朝，儒学大家刘向就说过“鞭扑之子，不从父之教”，否定了体罚这一做法。到了明代，王守仁提出，如若对学生动辄采取体罚，久而久之，学生则会“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙”，更甚至于“偷薄庸劣，日趋下流”［7］。这说明部分儒家学者已经注意到戒尺教育的弊端。

3. 罚抄

明代学者黄佐被称为岭南儒学的集大成者，他曾在《泰泉乡礼·乡校》中作了规定：“无故而逃学，一次罚诵书二百遍；二次，加扑挞，罚纸十张。”［8］对于违规再犯的学生，黄佐采取了罚抄的方式。罚抄也是古代学堂里最常用的惩戒手段之一，学生常常被罚抄四书五经等儒家经典。

4. 开除学籍

在中国古代，学生读书的主要目的在于入仕为官。因此，对学生进行劝退并开除学籍可以视作教育惩戒中震慑性最强的一种手段。南宋著名理学家吕祖谦创建了丽泽书院，并为书院制定了相关规定。乾道四年（1168）九月规约中写道：“既预集而或犯，同志者，规之；规之不可，责之；责之不可，告于众而共勉之；终不悛者，除其籍。”［9］对于在书院中犯错的学生，老师和同学可以对他进行劝勉、责备。但是如果屡教不改，则可以对其进行劝退，开除学生的学籍。

（二）儒家教育惩戒的制度化、规范化

在早期儒家教育思想中，《荀子·礼论》提出“上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”［10］，将教师提到与天地父君同等的地位，在民间也逐渐形成了“天地君亲师”的思想。中国封建时代的教师具有极高的社会地位和绝对的教育惩戒权威。所以，是否惩戒、如何惩戒完全由教师决定。即便教师实施了不合理的惩戒，也没有规则能对其进行约束。

汉代以后，董仲舒在大一统的儒学视野下，完善了中央官学的相关惩戒制度。［11］这标志着教育惩戒走向了制度化。唐代科举盛行，中央官学有了更为系统的管理与惩戒制度。如连续三次考试不及格又超过最高修业年限者，或是品行不端、行为恶劣者，便可以勒令其退学。［12］宋代之后，很多儒学大家都开始兴办书院，并为书院制定了学规，这些学规中包含着惩戒的内容。如金陵书院学规中规定：“如果在山长课期生员超等旷课一次，扣钱六百文；特等旷课一次，扣钱四百文；文童上卷旷课一次，扣钱四百文，中卷旷课一次扣钱三百文，再旷遂加录成文或雷同全数扣除。”［13］又如《钟山书院规约》中规定：“在外游荡不务正业者，一经察出，定行摈斥。”［14］诸如此类的书院学规还有很多，这使得教育惩戒更加规范化，用规则限制教育惩戒，事实上也限制了教师随意惩戒、滥用惩戒的权力。

（三）儒家教育惩戒的实施原则

在教育过程中，孔子讲求因材施教，同样，在教育惩戒的实施过程中，孔子要求因性、因情、因时施戒。

所谓“因性”，是指依据受教育者的性格特点施戒。孔子在《论语》中提出将人的性格分为三类，即狂者、中行和狷者，针对学生的性格特点采取不同的惩戒方式。例如，对于性格外向、喜好讥讽的子贡，孔子便多以反讽或说理的方式让其自省。《论语·宪问第十四》中有记载，子贡议论、诽谤别人，孔子评价：“赐也贤乎哉！夫我则不暇”［15］，意思是：子贡啊，你真有才能啊！我就没有闲工夫去评论别人。“赐也贤乎哉”一句看似在表扬子贡，实则下一句“夫我则不暇”点明了前一句的反讽意味。而对心性极高的子路，孔子则是多以论证说理、斥责等较强硬的方式进行教导。

所谓“因情”，是指在惩戒中饱含对学生的深情与期待。孔子对学生的每一次惩戒都饱含着对他们的深情与期待。子路让子羔去费县当官，并对子羔说“何必读书”，孔子知道后，认为子路是“贼夫人之子”（在误人子弟），并说“是故恶夫佞者”［16］（自己讨厌子路这样花言巧语狡辩之人）。孔子教育子路，学习的最终目的并不是为了做官，他为子路功利化的学习心态感到十分担忧与反对。同样，孔子杖责不起身迎接老师，态度傲慢无礼的原壤，是希望原壤可以做到尊师重教。对因贪睡而耽误学业的宰予破口大骂，也是希望宰予能够勤奋好学，不虚度光阴。

所谓“因时”，是指根据当时的时间、地点，或是特殊情况，选择不同时机予以惩戒——或是当场惩戒，或是事后惩戒，这是为了使懲戒的效果达到最佳。如子路、曾皙、冉有、公西华侍坐，谈论各自的长处和理想抱负时，对于子路“为国以礼，其言不让”［17］的言论，孔子并未当场呵斥，而是等到他们讨论完毕再出言批评指正。其一是怕当场呵斥会打击到子路的热情与抱负，其二也是想让子路倾听其他弟子更为谦逊的言论，从而认识到自己的话语太过自大，达到使其自省的目的。

三、儒家教育惩戒思想的精华与糟粕

儒家教育惩戒思想中蕴含着很多精华，对于解决当代教育惩戒中的诸多问题能够提供有效思路。当然，其思想中也不免有糟粕之处，需要引以为戒。因此，在当今教育惩戒实践中要取其精华，去其糟粕，用辩证的视角来看待儒家教育惩戒思想。

（一）儒家教育惩戒思想的精华

首先，从惩戒手段来看，批评和罚抄这两种手段在今天仍有借鉴意义。批评这一手段实施快捷，反馈及时，能够迅速地指出学生的不足之处，对学生改正错误具有难以替代的指导作用。罚抄在对学生施以惩戒的基础上，帮助学生加强对罚抄内容的记忆。但是在施行批评和罚抄这两种手段时，要关注“度”的把握，切不可惩罚过度。

其次，儒家教育惩戒的制度化与规范化也值得学习。现代教育惩戒仍经常出现惩罚不当的乱象，归根结底是缺乏完善的教育惩戒法规制度。有关部门应当通过立法来规范和监督教育惩戒中的行为，使得教育惩戒有法可依，从而确保教育惩戒的顺利实施。

最后，儒家教育惩戒中因性、因情、因时三大原则也同样值得关注。教师在实施教育惩戒时，不能一棒子打死，也不能按照模板生搬硬套，需要根据不同情况来实施不同方式或者不同力度的惩戒，做到具体问题具体分析，这样才能实现惩戒效果的最优化。

（二）儒家教育惩戒思想的糟粕

时代的局限性使儒家的教育惩戒手段也存在糟粕，如戒尺教育、开除学籍等处罚。戒尺教育会对学生的身心造成极大伤害，属于体罚行列。从身体发展的角度看，体罚学生不仅容易使学生的身体受到侵害，更严重的可能会导致学生残疾甚至死亡。从心理发展的角度看，体罚也容易引发学生一系列心理问题，例如不自信、胆怯、怕与他人交流，甚至可能出现抑郁症等严重的心理疾病。体罚与素质教育的宗旨背道而驰，非常不利于学生能力和素质的培养，会使得教育最终走向失败。［18］学籍不仅是一位学生身份的象征，更是他通向深造学习道路上的通行证，一旦被开除学籍，就意味着这位学生受教育权的损失和学业的终结。［19］我国《义务教育法》第二十七条规定：对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育，不得开除。［20］学校本就是教育学生的场所，应当落实“立德树人”的根本任务。若是动辄就将违规违纪的学生予以开除，他们的不良行为得不到教育和纠正，而过早地进入社会，也会成为社会安全的隐患。

四、以古鉴今：儒家教育惩戒思想的现代应用

从儒家的教育惩戒实践中，能够学到许多经验教训。但由于时代的不同，在取其精华、去其糟粕的同时，也要不断总结改进，使其能够更好地为现代教育服务，发挥更大的效用。

（一）明确教育惩戒立法的目的

汉代儒家教育思想占据主导地位以后，教育惩戒就呈现出制度化、规范化的特征，

通过立法规范教育惩戒实施，推动教育惩戒法制化。而在当今中国，教育惩戒仍需要立法使其更加规范和完善，要进行教育惩戒立法，首先需要明确教育惩戒立法的目的——在保护学生的受教育权和教师的教育权与尊严权的前提下更好地规范教育惩戒的实施。

在教育领域内，学生是受教育者，其受教育的权利受到法律保护。教师是教育者，其教育权同样受到法律保护。而良好的教学环境是学生受教育权和教师教育权实现的前提和保障。若对犯错行为不实施惩戒，就会影响到教学秩序，从而损害其他学生的受教育权，教师的教育权也难以实施。因此，学校需要通过惩戒给学生实施负强化，使其能够自觉规范自身行为，以维护正常的教学秩序和良好的教学环境。

教育惩戒立法是服务于现实教学实践的，目前，教师对学生违纪行为不愿管、不想管的现象十分突出。因此，在教育惩戒立法中应明确教师的教育管理权，督促教师履行应尽的职责；规范惩戒细则，保护教师的尊严权和施教权，在家校之间发生冲突时，用法律的武器保障教师的合法权益。只有从法律制度层面明确教育惩戒权的范围和尺度，制定具体的实施细则，教师才愿于、敢于实施惩戒，从而让师生关系回到正轨。［21］

（二）教育惩戒手段的实施应当有“度”

儒家的教育惩戒手段多种多样，需要教师汲取精华，并对其进行升级改良，使之能够更好地适应现代教育的发展。例如，批评责备、罚抄是儒家教育中最常见的惩戒手段，也是现代教育惩戒实践中使用率较高的手段，但如何批评责备，如何罚抄，罚抄的量又是多少，这涉及对“度”的把握。现代教师所需要做的就是汲取儒家至今的各类教育典例中的经验，从中学会把握“度”，以达到更好的教育效果。

1. 把握批评的“度”

第一，教师应该做到因事施“批”，遵循“对事不对人”的批评原则。教师批评学生是要告诉犯错学生这件事这么做是不正确的，其目的是将学生引向正确的道路。不论是“批”还是“评”，教师针对的都应该是事情本身，而不是学生。因此，批评过程中教师要做到不对学生贴标签，不对学生进行人格攻击，只针对事情本身进行批评教育。

第二，教师要把握好批评教育的时机和场合。由于学生的性格不同，所犯错误的性质不同，对批评的承受能力不同，教师在教育学生的时候就需要充分考虑多方面的因素，恰当地选择批评所适用的时机和场合，以确保教育效果的最大化。

时机，即合适的时间点，能够使批评教育更加有效地传达和接受。过早的批评可能会使学生产生较大的情绪波动，影响教育效果；拖延过久可能会让学生对自己的错误产生认知偏差。因此，选择在学生情绪冷静期，进行有针对性的批评教育，有利于学生更好地接受和改正错误。场合即适宜的环境和情境，在恰当的环境下进行批评教育可以使学生更容易理解和接受教育。相较于课堂、操场等公开场合，学生更能接受在办公室或某個隐蔽墙角被批评惩戒。

因此，教师在进行批评教育时，可多采用私下批评的方式，减少学生的压力，提高批评教育的理解和接受度。但当学生所犯错误严重抑或是学生屡教不改时，教师可以进行公开批评，让其明白事情的严重性，以起到警示和教育的目的。

2. 把握罚抄的“量”

罚抄也是教师进行教育惩戒最常用的手段之一，罚抄的内容一般都是教学内容，如语文老师罚抄课文、数学老师罚抄公式、英语老师罚抄单词等。教师施行罚抄往往是想起到惩罚和学习的双重效果，让学生既受到惩戒又能够重温部分知识。但是由于罚抄的形式枯燥、繁重，因此在“量”的把握上需要十分注意。

教师可以依据学生所犯错误的性质、大小，所需罚抄的内容来规定要罚抄的量，但一定要设定好学生所能承受范围内的界限。例如，对于小学生，每次罚抄的数量可以根据其所在年级和学习能力而定，控制在1～2遍，再根据具体情况设置罚抄内容，如抄写相关的课文、古诗文、单词等。对于初中生，他们已经具备了一定的写作和表达能力，因此可以适当提高罚抄的量和要求，根据不同罚抄内容，控制在3遍左右，加强他们对错误行为的反思和教育。对于高中生，他们学业压力大，学生的思想也更加成熟，罚抄更主要的是起到一个强制记忆的作用，量不宜过多，否则会浪费时间，因此将量控制在1～2遍即可。需要强调的是，对于罚抄的量和内容，教师应该根据每个学生的具体情况和教育目的进行个别化的考虑和设置。罚抄作为一种教育手段，注重的应是教育的效果和学生的成长，而不是一味的惩罚。

3. 其他教育惩戒手段也应当有“度”

除了批评和罚抄以外，还有罚站、写检讨、劳动教育、留堂等其他教育惩戒手段。《中小学教育惩戒规则（试行）》第八条明确规定：教师在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，可以当场实施点名批评；责令赔礼道歉、做口头或者书面检讨；适当增加额外的教学或者班级公益服务任务；一节课堂教学时间内的教室内站立等学校校规校纪或者班规、班级公约规定的其他适当措施。［22］其中，“适当增加”“一节课堂教学时间内”和“适当”等词都已明确表示教育惩戒需要适度。

时代在进步，教育惩戒的手段也在不断更新，法律再细化也不可能完全覆盖所有教育惩戒手段。因此，对教育惩戒手段“度”的把握就更需要各个学校根据自身情况制定校纪校规，将所有适用于本校学生的教育惩戒手段按照学生所犯错误性质的轻重设置一个界限，在警示学生的同时也约束教师的行为，防止过度惩戒抑或是变相体罚的发生。教师也可以在校规的界限内制定各班班规，对“度”有一个更明确的把握，更好地发挥教育惩戒的效用。

（三）教育惩戒需要关注教育的情境性

教育惩戒是一种极其复杂的教育实践活动，制度或是法律规范只是教师实施教育惩戒的一道保障，教师需要遵守，但却不能生搬硬套。因为教育惩戒的实施往往都具有一定的情境性，同样的行为发生在不同的时间、地点、条件下，或者由不同的主体实施，惩戒都应有所不同。正如孔子所为，在实施教育惩戒时，教师需要发挥主观能动性，做到因性、因情、因时施戒。

在当今社会，教育更加开放，人们更加注重多元化教育，学生的性格也因此更加多元化。面对不同性格的学生，教育方式不同，教育惩戒的手段自然也不同。例如，对于性格活泼外向的学生，他们通常心理承受能力较强，所以教师可以采用较为直接、严厉的惩戒方式。而对于性格敏感内向的学生，因其心理承受能力较弱，教师需要采用更温和的惩戒方式，一般以说理规劝为主，防止给学生造成心理创伤。另外，不同年龄段的学生性格也会发生变化，这便需要老师依据学生的年龄特点而选择适合的惩戒方式，例如，对待性格还未定型的小学生，多以批评教育为主；而对待渐入青春期的初、高中生，部分學生对老师开始有了反抗的心理，这就需要教师通过一些严厉的手段进行震慑和教育。因此，教师在教育过程中，需要对学生的性格充分了解，针对不同年龄段、不同性格的学生，采用不同的教育惩戒手段，才能更好地达到适度并且有效的教育目的，真正做到因性施戒。

专业的教育惩戒是在传统教育“善”的基础上致力于落实教育立德树人的根本任务，它的出发点和落脚点均是学生成长。［23］做到因情施戒，需要教师实施教育惩戒必须以学生的成长为出发点——或为学生的学习而担忧，或为学生的失礼而生气，或为学生的懒惰而痛心。教师在惩戒的时候将自己的情感投射给学生，自然更容易获得学生的共鸣，使学生更倾向于改正错误。如果只是为了发泄愤怒或是私欲而肆意惩戒学生，那么即使学生表面服从，内心仍然抗拒，就很难达到应有的教育效果。

最后是因时施戒，即把握惩戒的时机。要使惩戒的效果达到最佳，对于惩戒的时机的把握也是十分重要的。惩戒的时机在于及时性和延时性。［24］如教师在查监控得知第一次在班级内偷窃的学生时，不要直接在班上点名批评，出于保护学生的目的，可以对全班进行警示并要求犯错学生主动找教师说明缘由，给学生一个改过自新的机会。而对于屡次偷窃的惯犯，多次劝导无果后，教师就需要当场进行严厉的批评教育，并上报处分，这不仅是对犯错学生负责，也是对其他学生负责。

总之，在遵守教育法规的前提下，教师要发挥教育的艺术性，真正做到因性、因情、因时施戒，教育惩戒权才能更好地在现代教育中被有效运用，发挥其更大的效用。

参考文献

［1］［22］中小学教育惩戒规则（试行）［J］.中华人民共和国国务院公报，2022（3）：21-24.

［2］周易［M］.郭彧，译注.北京：中华书局，2006：388.

［3］诗经（下）：雅颂［M］.王秀梅，译注.北京：中华书局，2015：774-775.

［4］［15］［16］［17］论语［M］.张燕婴，译注.北京：中华书局，2006：56-57，157，165，166.

［5］礼记［M］.杨天宇，译注.上海：上海古籍出版社，2016：571.

［6］张礼永.师道与体罚——传统教育观念的由来及其转变［J］.全球教育展望，2017（3）：118-128.

［7］黎明欣.教师课堂惩戒行为的正当与适度［D］.南京：南京师范大学，2021.

［8］殷健.文明与理性：中国古代惩戒教育的反思［J］.兰台世界，2023（S1）：193-194.

［9］陈刚，廖其发.我国古代教育惩戒及其启示［J］.重庆社会科学，2006（7）：120-124.

［10］荀子［M］.安小兰，译注.北京：中华书局，2007：162.

［11］吕闽，康博涵.宋代教育的惩戒制度研究［J］.兰台世界，2014（30）：78-79.

［12］张羽琼.论唐代官学［J］.贵州社会科学，1996（5）：106-109.

［13］蔡志荣.清代湖北书院学生管理［J］.江西教育学院学报，2011（5）：156-160.

［14］孟义昭.清代江宁钟山书院研究［D］.南京：南京大学，2014.

［18］贾晓红，张铁牛.体罚和变相体罚学生现象评析［J］.许昌师专学报，2002（1）：121-122.

［19］李美曈.高校开除学籍处分的制度完善研究［D］.昆明：昆明理工大学，2020.

［20］余中根，张香艳.论教育合同的基本原则［J］.黑龙江生态工程职业学院学报，2008（6）：65-66.

［21］蒋萌．教师“惩戒权”如何实现“适度”？［N］.西宁晚报，2019-08-12．

［23］丁秋露.论教师教育惩戒的专业性［J］.现代基础教育研究，2022（1）：134-138.

［24］蔡宗模，翁帮燕.孔子的教育惩戒［J］.当代教育论坛，2021（5）：69-75.