基于项目式学习的初中数学综合与实践课程的实践研究

张丽丽

［摘  要］ “综合与实践”课程在当今学校中的教学情况不容乐观，传统的课堂教学模式过于强调知识本位，而忽视了学生的主体地位及主观能动性，无法满足新课程改革对教育教学的要求. 相比传统教学模式，项目式学习（PBL）拥有先天的价值和优势. 文章重点研究如何基于项目式学习进行课程资源的开发，构建基于项目式学习的课堂教学模式，充分利用课后服务时间以及课余时间，解决目前义务教育初中学段综合与实践课程的教学困境.

［关键词］ 项目式学习；数学；综合与实践

问题的提出

《义务教育数学课程标准（2022年版）》规定，综合与实践内容的设置以培养学生综合运用所学知识和方法解决实际问题的能力为目标，通过设计复杂而真实的问题情境来引导学生综合运用数学学科以及其他学科的知识和方法来解决问题. 但综合与实践课程在初中学段学校中的实施情况不容乐观. 在教学内容方面，现行教材中综合与实践课程的教学情境随着时代的发展，无法引起师生的共鸣，而现阶段可以供给一线教师参考的教学资源非常少；在教学方式方面，为了节约课时，更多的教师是把综合与实践课程当成数学题目进行练习，更有甚者避而不谈、视若无睹，学生的应用意识和创新意识根本得不到有效锻炼和提升.

基于此，我们以学生学习的认知困境为基点设计驱动问题，以教材内容与问题情境为整合点设计项目活动，在不增加学时的基础上，充分利用“5+2”课后服务时段以及课外时间，践行综合与实践课程，借助项目式学习的方式，通过挖掘优质项目，在具体的项目活动过程中培养学生用数学的眼光观察世界、用数学的思维思考现实世界、用数学的语言表达现实世界的能力，助推核心素养的有效落地（如图1所示）.

基于项目式学习的课程资源

开发

1. 顶层设计课程体系

根据初中学段综合与实践课程的目标定位以及与其他学习领域，如数与代数、图形与几何、统计与概率的交叉融合，尽管综合与实践课程的内容和形式多种多样，但是站在顶层设计的角度，我们认为综合与实践课程可以分为以下三种类型：“数与代数+”“图形与几何+”“统计与概率+”. 顾名思义，这三种类型的综合与实践活动主要是指以数与代数、图形与几何、统计与概率三大领域的知识板块为学科知识生长点，以三大学习领域学生的认知困境为切入点，以精心设计的驱动问题为导引，以具体项目活动为依托，在做中学，在学中用，从而完善升级已有认知结构的探究性学习活动.

2. 项目式学习内容开发

（1）学习内容序列化. 教材为学生筑建学习的起点，但并非所有教材内容都适合开展项目式学习，教师需要在尊重教材和研读教材的基础上去优化教材、拓展教材，对知识进行选择、分类和整理，并通过一定的方式把它们纳入项目活动过程中. 首先将学习内容分为三大领域：数与代数、图形与几何、统计与概率，然后从每个学习领域梳理并遴选适合开展项目式学习的内容节点，将其梳理成序，这些知识节点的选取需要遵从生活性、探究性以及便于数据分析的原则，并在此基础上最终建立内容序列库.

（2）应用情境具体化. “情境之于知识，犹如帆之于船”，知识只有融入具体的实际情境当中，才能激发学生学习的兴趣，知之不如好之，好之不如乐之. 那么知识节点序列确定以后，如何确定它的应用情境呢？首先，可以寻找它与现实生活的联系，创设学生熟悉的生活情境，感受知识来源于生活又高于生活，引起学生的注意和情感共鸣. 其次，可以寻找它与其他学科的联系. 整合数学与其他学科的知识，设计跨学科实践活动，感悟数学与其他学科的关联，更加清楚数学与其他学科间的相互推动和促进作用，感受数学是科学之基，数学是科学之王. 最后，可以寻找它与数学文化的联系，让学生感悟数学对人类文明的推动作用，培养学生的数学素养和数学情怀. 最终对应内容序列库建立情境素材库.

（3）寓“内容”于“情境”. 有内容无情境，知识的输送缺少生机与活力，有情境无内容，教育流于表面浮于形式，因此两者互为表里、相辅相成. 由此，教师在设计课堂教学情境时不仅要注重真实激趣，还要紧扣教学内容，内容与情境不能貌合神离，要实现内容和形式的高度统一，使情境为学生知识的获取、思维的发展提供良性土壤（如图2所示）.

3. 项目式学习课例设计

课堂教学的成效，不是靠教师在课堂教学的临场发挥，也不仅仅取决于教师个人的教学才能，还取决于课前的教学设计. “千锤百炼出深山，烈火焚烧若等闲”，唯有经历多番打磨的教学设计才能“涅槃重生”终成才，成就数学课堂的精彩. 教学设计的打磨经历包括明确项目主题→组内说课修改→三轮迭代试课→教学设计初稿，形成一代教学设计，然后继续精致打磨教学设计初稿→教学设计实施→教学效果分析→教学设计定稿，形成二代教学设计，最后梳理分类形成“数与代数+”“图形与几何+”“统计与概率+”三种类型的案例集如图3所示.

基于项目式学习的教学模式

构建

引入项目化学习理念，优化数学綜合与实践课堂，“在做中学，在学中做”，打破“以教定学”的传统授课模式，以真实情境为依托、任务驱动为特征，以学生核心素养的发展为导向，构建基于项目式学习的新型教学模式.

1. 课外准备阶段

该阶段由1个课时的前置课和2个周末的课外实践构成，为解决综合与实践课课时不足的问题，鉴于项目式学习的时空特殊性（不局限于课堂之上），我们充分利用“5+2”课后服务时段以及课外时间展开进行，于前置课上教师提出驱动问题，学生完成小组分工，并设计项目解决方案，形成项目任务单，于课外时间开展实地调查、数据收集，通过社交工具和网络平台，完成实践经验和结果的交流以及教师的辅助答疑. 在该阶段，教师更多的是导引者和协助者的角色，“隐身”在学生的各项活动当中，随时提供必要的学科支撑和技术支持（如图4所示）.

2. 课内实施阶段

该階段聚焦展示与分享，用时1课时，在课后服务时段内完成. 该环节往往备受学生青睐，这是学生展示自己学习所得的机会. 如果条件允许的话，邀请相关的专业人士一起参加，评判项目的完成质量，学校的校长、管理者或者其他学科的教师都可以是“特约观察员”. 学生以小组为单位进行展示与汇报（PPT、思维导图等），教师引导学生交流分享活动过程中遭遇的问题与困惑，问题突破的策略以及所用的数学知识和思想方法，并对所建模型进行优化完善，完成对项目解决方案的总结提升（如图5所示）.

3. 课后总结阶段

该阶段主要利用学生课余碎片化时间进行. “学而不思则罔，思而不学则殆”. 项目结束后，项目小组进入结项环节，教师引导学生从活动目标、合作过程、任务挑战、解决问题方法等方面进行多元化剖析与总结，形成研究报告，物化研究成果. 教师进行项目资料的归类建档，评选优胜项目小组以及项目成果（总结报告、项目产品等）并于校园网络平台公示展览，最后教师经内化反思后反复修正，形成有理论支撑、有路径可依、有具体评价的完整的项目式学习课例集（如图6所示）.

基于项目式学习的课堂教学

实践反思

1. 兴趣为枝，情境为叶，系列化情境繁茂认知之“趣”

在传统教学模式中教师更加侧重教学方式所塑造出的最终结果而往往忽略学生的过程性情感体验，很多学生对数学学习表现出抵制的不良情绪，与之相比，项目式学习的优势十分明显，其涉及的系列化情境更具挑战性和真实性，学生作为实践主体，在问题驱动情境、生活实践情境、问题解决情境中不断与其他师生及事物互动，这都有助于激发学生学习数学的积极性和学科内驱力，正如图7对本校2018级学生进行调查问卷的结果所示.

2. 知识为根，项目为干，项目化活动统整学科之“散”

培养全面发展的人是我国目前的教育目标，但是我们的教学是分科的，学科的分散割裂了学生认知结构的完整. 因此教师以学生的认知困境为基点设计驱动问题和跨学科的项目活动，在此过程中，项目活动搭建起不同学科知识、知识与实际问题联系的桥梁，有利于完整知识体系的构建和学生综合素养的提升，并通过对课后服务时间和课余碎片时间的充分利用，探索出一条适合初中学段综合与实践课程开展的实施路径，打破了学科孤立和传统教学模式的弊端.

结语

项目式学习正成为育人方式和课程教学变革的重要领域，而且在实践层面目前已经有很多区域和学校尝试以项目式学习为变革抓手，激发新的办学活力. 项目式学习对于每一位教师而言，既是机遇又是挑战，虽然开始会步履维艰、困难重重，但若每一位教师都能乘着教育改革的东风，勇于探索、不断创新，综合与实践课程就一定能收获满园春色.