BOPPPS联合在线学习平台在口腔《诊断学》中的实践

杨璐 牟娇 杨影 苏圆圆 唐建英

临床诊断学是一门培养医学生掌握诊断疾病的基本理论、基本知识、基本技能和临床思维方法的桥梁性学科，是基础医学向临床医学的过渡，也是临床医学的基础学科，具有很强的实践性和应用性[1-2]。特别是对于专业性与实践性要求极高的口腔医学，相关医护人员必须掌握丰富的护理知识和实践操作能力，才能满足临床及就诊患者的需求。因此，在前期培养过程中不仅需要夯实学生的各类理论知识、临床思辨以及创新能力，还需要培养学生的实践操作技能[3-4]。而既往常用的线下授课模式多以大课讲授为主，重知识、轻能力，缺少灵活多样的教学方式，难以激发学生的学习兴趣和动手能力，临床技能培训受限。因此，构建科学有效的新型教学方式以提高教学质量成为教学工作者面临的重要任务[5-6]。导言-学习目标-前测-参与式学习-后测-总结（bridge-in，objective，pre-assessment，participatory learning，post-assessment，summary，BOPPPS）是教师进行教学设计及课堂组织时最为行之有效的设计模式之一，需要教师从教学理念、教学目标以及方法上准确把握该模型的内涵，不拘泥于固定的形式，而是根据实际情况探索出适合自身及学生的有效的教学模式，因其具有较强的实践性和可操作性而在实践中得到广泛应用。为进一步提高该校口腔医学本科学生技能培训质量，研究选取2020 级、2021 级重庆医科大学口腔医学本科学生为研究对象，分别实施传统授课模式与基于BOPPPS和在线学习平台下混合式教学模式，报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

研究于2022 年8 月—2023 年2 月选取重庆医科大学2020 级、2021 级口腔医学本科学生为研究对象，纳入标准：（1）均属于口腔医学专业本科学生；（2）对研究内容知情，自愿同意参与研究。排除标准：（1）研究期间休学或退学；（2）不服从学校管理。将2 届学生分为对照组（2020 级）与研究组（2021 级），其中研究组（76 名）男35 名，女41 名；年龄19～22 岁，平均（20.53±1.47）岁。对照组（75 名）男31 名，女44 名；年龄18～21 岁，平均（19.56±1.44）岁。2 组教学环境相同，授课教师为同一人，且入学标准相同。2 组学生均采用人教版第九版《诊断学》教材。2 组学生性别、年龄比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

按照入学时间确定入组学生，进行分组实验设计。对照组采用传统的线下教师幻灯片（powerpoint，PPT）授课模式，理论课程以教师讲授为主，技能操作课前1周将学习内容上传至学生群预习，正式上技能操作课时教师讲解、教师现场示范及学生自行演练。

研究组采用基于BOPPPS 教学模式下超星平台与线下教学结合的教学模式，具体如下：（1）成立专业团队，团队成员由5～7 名专业教师组成，正式上课前由团队人员根据重庆医科大学口腔医学本科《诊断学》教学标准或教学大纲要求，采用调查法及文献法开展系统、客观地分析，同时结合BOPPPS 教学模式的特点，选取适合于BOPPPS 教学模式下口腔医学本科《诊断学》的教学内容，通过团队讨论分析，决定选取《水肿》《心脏瓣膜病》及《腹部查体》3 章节共8 学时的教学内容。确认好教学内容后，专业团队通过查阅文献、组织专家会谈等方法共同商讨并确定培训方案、培训时间、培训内容与考核细则。每周或每月定期总结以及分享培训经验，并根据实际情况适当调整培训计划和考核标准。（2）团队人员通过文献查询，了解BOPPPS 教学模式的国内外研究及应用现状，并结合重庆医科大学口腔医学本科《诊断学》教学大纲要求，制定BOPPPS 教学模式下《诊断学》教学设计表，收集与该设计表相配套的资源，包括课件、视频、图片、典型案例以及题库等，同时构建基于BOPPPS 教学模式下口腔医学本科《诊断学》超星资源库平台。（3）教师通过BOPPPPS 教学法结合在线学习平台将教学过程分解为课前、课中及课后3 个阶段。①课前：教师根据授课内容做好PPT，录制好视频，在每个章节授课前1～2 天，教师通过超星平台将资料上传，将授课内容发放给研究组同学，让其提前了解本讲的学习重难点，在线上提前完成课前小测验，并通过教师介绍的案例进行思考。②课中：教师基于BOPPPS 模式根据课前上传超星平台资源进行线下教学，坚持以教师为主导、学生为主体的教与学双向互动教学模式，例如，教师可以通过临床常见病例导入授课内容，必要时找学生配合进行操作演练。同时，教师会进行详细讲解，以帮助学生加深理解，课堂中可以由学生自由提问，或者某部分内容由学生来讲解，教师进行点评，从而提高学生的参与度，启发学生思维，增强学生认知，有问题的学生可在线下及时提出，也可通过超星平台线上提问，教师上线看到学生的问题后要及时进行解答。同时在课中做好课中小结：需要学生掌握的重点内容进行梳理，再次加深印象。③课后，学生完成作业，教师根据学生的作业完成情况判断其对于本讲课程所学知识的掌握程度，统计好全班本讲作业的易错点，并进行统一讲解，将讲解视频上传至超星平台端，微信群提醒学生进入观看学习。

1.3 观察指标

（1）比较2 组学习成绩：包括平时成绩、理论成绩及期末综合成绩，所有考核成绩得分均为100 分；（2）比较2 组自主学习能力：采用大学生自主学习能力测评量表[7]对2 组学生进行评价，内容包括自我管理能力（50分）、学习合作能力（35 分）、学习动机（25 分）和信息素质（55 分），得分越高表示学习能力越强。（3）比较2 组学习积极性：采用工作投入量表-短版（utrecht work engagement scale-short，UWES-S）评价，该问卷中包括专注度（0～30 分）、动机（0～36 分）、精力（0～36 分）共3 个维度，得分越高表示学生学习积极性越强[8]。（4）比较2 组教学模式满意度评价：在每个学期末对学生发放自制教学模式满意度评价表，其内容包括学生对课前预习效果、学习目标是否明确、教学内容是否清晰、课堂互动是否良好、每项技能操作是否能独立完成，此项评价表为评分式问卷调查。满分100 分，＞85～100分为非常满意，51～≤85分为满意，0～≤50分为不满意。总满意度=（非常满意＋满意）人数/总人数×100%。

1.4 统计学处理

数据采用SPSS 20.0 统计学软件进行分析，计量资料以（）表示，采用两独立样本均数t检验；计数资料以n（%）表示，采用χ2检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组学习成绩比较

研究组平时成绩、理论成绩及期末综合成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 对照组与研究组学习成绩比较（分，）

表1 对照组与研究组学习成绩比较（分，）

2.2 2 组自主学习能力比较

研究组自主学习能力高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 对照组与研究组自主学习能力比较（分，）

表2 对照组与研究组自主学习能力比较（分，）

2.3 2 组学习积极性比较

研究组学习积极性高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 对照组与研究组学习积极性比较（分，）

表3 对照组与研究组学习积极性比较（分，）

2.4 2 组教学模式满意度评价比较

研究组教学模式满意度评价高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 对照组与研究组教学模式满意度评价比较[名（%）]

3 讨论

高水平的教学模式对于培养我国高层次医学人才至关重要，尤其是对专业性与实践性要求极高的口腔医学专业教学。口腔科作为医院的重要组成科室，因面对的患者较多而具有一定的特殊性，再加上近年来居民生活水平的提高和健康意识的增强，对医疗护理服务也有了更高的要求。但是当前的临床诊断学教学模式在课程安排、教学内容和方法、考核方式等方面暴露出一系列急需解决的问题。因此，有必要改革传统的临床诊断学教学模式，综合传统课堂教学与问题讨论式教学、模拟教学，并充分运用现代化的网络技术手段，探索实施能够强化理论和实践教学、调动学生学习积极性的多元化教学模式和考核评价体系，以提高诊断学课程的教学质量[9]。

在线学习是基于微服务架构打造的一款便捷且实用性强的教学学习平台，目前在各大高校中广泛应用。通过线上与线下教学相结合的方式，打破传统的以教师为本的教学模式，形成主体-学生、主导-教师的辅助教学模式，能够有效帮助教师合理安排教学内容，从而实现高效教学[10-11]。但是，线上教学模式减少了线下教学的真实性及互动性，学生“看得见，摸不着”，学习积极性和主动性大大降低，学生学习兴趣不大，知识点记忆与理解困难，同时教师也无法了解学生是否真正掌握知识情况及实现了学习目标。因此，亟需配套与之进行优势互补的教学模式以克服其上述短板[12-13]。BOPPPS模型最初是用于针对教师的技能培训中，通过强化教学实践来进一步提高教师的技能操作水平以及教学有效性，成为北美高校中应用最广泛的教学模型之一。该教学模型因其在技能培训方面的优势，目前已经在全世界范围内被广泛应用，其中包括30 多个国家和地区，100 多所大学和机构。近年来BOPPPS 这种“导学互动的加式教育”开始应用于实际课堂中，该教学模式将教学流程划分为课前、课中及课后3 个阶段，并通过学生的参与和师生之间的互动，在教学和学习中提供持续地评估和反馈，以充分了解学生在课程中的吸收情况[14]。BOPPPS 教学模式是一种以教育目标为导向、以学生为中心的新型教学模式。BOPPP 的名称来源于英语单词在教学模式的6 个教学环节中的初始组合，包括：B（bridge-in）导言，主要用于阐明课程具体讲述内容，目的和过程，同时简明扼要课程的主要结论，让学生对课程有一个总体的概念，以便于了解课堂中的其他知识。O（objective）即学习目标阶段，这一阶段教师需要向学生清楚详细地介绍本节课的学习目标、学习重难点以及本节课会涉及的全部知识点；P（preassessment）即前测阶段，这一阶段教师可以通过课上抽问、随堂考试以及课后作业等手段测试学生对本堂课知识的掌握程度，并根据测试结果调整后续的教学进度和教学内容；P（participatory learning）即参与式学习阶段，提高学生学习的积极性和主动性是保证课堂效率的必要条件，因此，在课堂中应该留出相应的时间让学生与学生之间、学生与教师之间进行充分的互动，互动的方式可以是小组讨论，也可以是情景模式或者脑力激荡；P（post-assessment）即后测阶段，当所有课程完结时，教师通过结课考试或结业报告等方式检测学生是否完成本次课程的学习目标；S（summary）即总结阶段，教师通过最终考试结果分析每一名学生的学习情况并给予反馈，不合格的学生让其对课程重点再次进行回顾和理解，其应用实践表明BOPPPS 是一个有效果、有效率、有效益的、能够促进学生参与学习过程的教学模式[15]。BOPPPS 作为一种强调学生参与的闭环教学过程模型，摒弃了传统的被动式听讲授课方式，强调学生全方位参与学习过程，有助于提高学生学习兴趣，增加其主观能动性，同时又便于教师及时获取学生反馈，灵活调整教学进度和教学方法，并最终实现教学目标[16]。朱余友等[17]在研究中指出，在神经学实践教学中运用基于BOPPPS教学模型的微课体系培训能够显著增强学生的综合临床操作能力，大大调动其学习积极性，有效推动了相关课程的持续发展。沈秉正等[18]认为基于BOPPPS 模型的教学模式有利于提高学生相关专业知识和操作技能，通过科学合理的培养路径提升培训效果。这些研究均表明基于BOPPPS 教学模型的培训模式对于提升学生理论知识和临床操作能力具有良好的效果。然而BOPPPS 教学模式在学生课前预习和课后检测等方面无法得到教师的指导和督促，又需要通过线上教学来补充完成[19]。研究结果显示，教学完成后，研究组学生的学习成绩、自主学习能力、学习积极性及教学模式满意度评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。分析可知，传统教学中普遍存在学生学习主动性弱以及师生互动性不高的问题，通过将BOPPPS 教学模式和超星线上教学平台有机结合，互相取长补短，既有利于解决超星线上平台模式下存在的教师和学生之间无法及时互动的问题，创造学生与课程本身的有效互动，促进深度学习，又能有效解决课程之间衔接连贯性的问题[20-21]。通过基于BOPPPS 和在线学习平台下口腔医学本科《诊断学》教学模式的构建和应用，为线上线下教学一体化提供一条新的思路和探索途径。本研究表明，在临床诊断学教学中采用基于BOPPPS 教学模式下超星平台与线下教学结合的教学模式效果显著，未来可以继续发挥多种模式联合教学的优势，为临床教学提供参考。

综上所述，将基于BOPPPS 和在线学习平台下混合式教学模式应用于教学实践中，不仅能够有效增强学生的自主学习能力，提高学习积极性和学习成绩，还可以进一步提升教学质量，教学效果良好。