具身认知理论指导下戏剧元素融入小学语文课堂教学实践探索

李泽龙 刘 洋 延 平 （北京光明小学）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出：“语文课程是在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字的运用能力。”这就要求教师学习先进的教育理论指导教学实践，探索融入身心的多样化教学方式为学生开展语言实践搭建舞台，提升语言文字运用能力的实际获得，达成学生认知经验与语文课程相互融合与转化的最优效果。

一、具身认知理论与戏剧元素

具身认知理论强调人类的活动离不开环境和身体的参与，一切认知活动都是在自身的身体结构和运动基础上进行的，强调个体在感知和行为过程中的身体参与。“具身”一词最早源于美国认知语言学家莱考夫（Lakoff）和哲学教授约翰逊（Johnson）提出的一种全新的理论模式——具身哲学。其最为核心的观念是人的身体不仅是感知世界的工具，也是借助于身体的动作和感觉来理解和参与世界的。人的身体活动会激发内在的心理感觉，同时内在的心理变化也会驱使身体做出相应的动作。由此，人的认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的。身体既是认知的来源，又影响着认知过程。

戏剧元素指运用于教育目的的戏剧形式，包含戏剧游戏、扮演技巧和范式等具体的戏剧教学活动，其根本目的在于学科育人。戏剧元素的运用体现了具身认知理论强调的认知发展的关键是卷入身体体验及内心感觉。在学科教学中应用坐针毡、良心巷、集体塑像等戏剧范式，把日常的课堂变成舞台，将知识灌输转变为具身学习，促进了学生多感官体验语文课堂，深度理解运用语文要素。

二、戏剧元素融入课堂教学意义

新课标强调积极开展语言实践。融入戏剧元素的具身语言实践创设符合小学生活泼好动、爱玩爱演的特点。小学生认知思维具有具体性和直观性，其认知水平的特点与具身认知理论的核心相辅相成。基于具身认知理论将戏剧元素运用到课堂教学中可以打开学生的肢体、声音和想象力，融入学生的真实情感，在情境互动中发展学生的心智水平。这对于转变传统授课方式，全面提升课堂教学质量具有决定性作用。

融入戏剧元素的具身课堂有助于激活学生“感知—行动—内化—运用”这一认知循环内驱动力，使学习者的体验更加主动和丰富，也对文本的深度学习起着重要的作用。戏剧元素为学生创设了一个互动的、有意义的语言文字运用环境。语言并非孤立存在，而是基于语境促进语文知识的积累、内化和运用，使学生学习真正发生。

由此可见，融入戏剧元素的具身课堂为教学方式提供了新思路以及具体可抓的实践方法。戏剧元素融入课堂将文本、学生、课堂具身化，把“文本”变成了生动形象的“剧本”，把“学生”变成了鲜活可爱的角色，把“课堂”变成了趣味十足的“剧场”，为教与学都注入了新的活力。

三、融入戏剧元素课堂教学策略

将戏剧元素融入日常课堂教学，其目标是为了提升学生的核心素养并优化教学方式，构建以学生发展为中心的浸润式教学场景。在学习理解、实践应用、迁移创新等教学环节要合理融入戏剧元素，不能将戏剧元素简单地拼凑于课堂中，需要教师综合分析具体的课时目标、学生实际经验、教学内容与文本体裁等因素。为便于教师明晰戏剧元素的运用，笔者整理了如表1的戏剧活动策略。下面结合教学实例，就戏剧元素融入课堂教学的策略作具体分析说明。

表1 戏剧元素名称及运用方法

（一）“坐针毡”活化人物，促情感体验

由于时代、个人成长环境的不同，学生往往会遇到无法将自身生活经验和文本情感链接起来，很难真切地感受文本所传递的情感。由此，教师要学会利用戏剧元素开展具身活动促进学生的情感体验，调动学生多感官的参与学习，把抽象的文本通过戏剧元素具身化，从而促进学生对人物的理解与情感体验。以部编版五年级上册第六单元的课文《慈母情深》为例，文中提到“一本使我想得失魂落魄的《青年近卫军》最终得到了，梦寐以求的事情实现了”，按照常理，孩子们都因梦想成真而高兴、激动、满足……而文中那十五岁少年的表现却是“鼻子一酸”，这不寻常的表现引起了学生的注意和好奇。借助“坐针毡”这一戏剧活动的使用，请一位学生走上讲台变身为文本角色，充分放手发挥学生的主体作用，学生带着自己的疑问走进文本“你想到什么突然鼻子一酸了？”“你是因为得到这本书太激动了吗？”“你妈妈看到你的表现说了什么？”……演绎角色的学生积极思考回应，如“我现在没法用语言表达对妈妈的爱与感恩。”“我感受到了这份慈母情深。”“许多感情是无法用语言表达清楚的。”……

学生在几轮的对话提问中产生了情感层次的变化。平白无味的人物生动地展现在眼前。学生脑海中慢镜头式地浮现文本中的语言描写，这时学生在浸润式的情境中看到了不辞辛劳的母亲，体会着母亲的一切付出都是为了“我”。学生再次共读文中的“妈——妈——”时，在座的学生也都鼻子一酸，眼眶湿润了。对话的过程，就是文本人物活化、走入情境的过程。在生生对话的“坐针毡”戏剧元素活动中触发了学生情感，搭建认知层级的脚手架，感悟工作生活如此艰苦下，母亲仍支持我读书的伟大。由此，当学生面临难以走进文本情境去体验人物情感的困境中时，教师可以通过活化人物来引导学生入情入境，为学生提供具身体验情感、启迪心智的舞台，直击学生心灵，引导树立正确的人生观和价值观。

（二）“事件重演”创设情境，深化文本理解

小学生知识储备和审美鉴赏能力有限，会在深入理解文本内涵上有一定困难。为帮助学生深入理解文本，需要教师立足文本、结合图片、引入相关资料，将戏剧元素融入进课堂教学中，带领学生“事件重演”创设情境，将离学生日常生活较远的文本活化成学生喜闻乐见的角色扮演、内心独白等富有生活元素、贴近生活经验的情境活动。学生具身于生动鲜活的情境中，自然而然地就将“自己”带入文本中，成为文本中“主人公”，在入情入境的体验中理解有较高难度的文言文及其背后的文化内涵。

如部编版六年级上册《伯牙鼓琴》这篇文言文，它描写的是伯牙和钟子期因琴声而结识成为了“知音”。这一单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。文本中蕴藏的“知音”这一关键词，以及语文要素中涉及的“艺术”，对于学生来说都是抽象难懂的。单纯依靠理解文本意思去理解“知音”，去体会“艺术之美”也是干瘪无力的。

为了突破难点，教师借用《高山流水》古琴曲引导学生化身钟子期，具身走入与伯牙相遇的情境中将事件重演，通过倾诉内心的独白“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，让音乐与文本相互交融，创设文言语境和知音相遇的意境。在音乐中，学生化身伯牙，聆听伯牙自己渴求知音的内心独白，真切地体会伯牙遇知音前，因为无人懂他而黯然失落，因为找到了心意相通的知音人而欣喜若狂，进而体会知音的难觅与可贵。最后补充《伯牙摔琴谢知音》的资料，将其改编成伯牙与钟子期父亲坟前祭奠钟子期的重要情节重演事件。学生化身为伯牙和钟子期的父亲，伴随着《忆知音》这首背景音乐，融情入境，在对白和吟诵中，自然地感受伯牙失去知音后的悲痛欲绝，感悟中国文化中“士为知己者死，琴为知音者弹”的最高择友标准，领悟文本背后蕴含的深厚文化内涵。

借助戏剧元素将“事件重演”，助力学生面临难以理解文本背后的文化内涵时，引导学生具身于焦点事件建构文本情境，实现文本知识的内化、迁移与运用，促进了学生对文本的深度理解。

（三）“集体塑像”丰富审美，形成审美意识

戏剧作为一种表演艺术，对学生来说具有极强的艺术感染力。运用戏剧元素“集体塑像”有助于学生具身参与审美体验，培养高雅的审美情趣，推动审美意识的形成。如《爱心树》的绘本教学中，读中环节请学生与小伙伴具身合作，用身体搭建心中爱心树的形象，有的两三人具身合作塑造了聚拢有力的爱心树，有的四五人具身合作搭建了舒展高大爱心树……在这一过程中，老师不设任何标准，基于儿童的认知和理解请学生创造性合作展示，把主动权交给孩子，引导学生把和同伴的理解用肢体展现出来，在体验中实现内心通达的美育培养，健全学生的人格养成。与此同时，学生之间相互观看学习其他小组的塑像展示，对每一位学生理解后的实践应用都是一种沉浸式体验。戏剧元素的融入让学生具身体会到爱心树链接了朋友的爱、父母的爱和家人的爱，而自己也发自内心地愿意化身为一棵爱心树去服务社会。

具身的戏剧课堂成为了学生用来表达思想、情感和观点的媒介，也为美育教育提供了新思路。在跨学科开展美育的过程中以此丰富学生的审美体验，在学生与审美对象之间不断交互，推动审美意识的形成。集体塑像的过程激发了学生的创造力和想象力，让学生站在课堂的正中央，围绕着学生认知建构展开，呈现精彩纷呈的儿童内心世界，使学生的艺术修养得到展示。具身课堂中丰富的审美体验推动了学生审美意识的形成，这种审美意识映射出儿童最纯真善良的心灵，生发出要服务社会、帮助他人的责任心。

具身认知理论指导下融入戏剧的课堂教学方式发生了根本性的改变，它改变了单一的教学方式，打破了课堂空间的束缚，从单向输入变为多感官的主动输出，让学生在多种情境中体验、交流、反思，运用具身化的戏剧表达方式，充分调动学生的感知能力、 语言能力及学习能力，在活化人物中渗透育人价值，在创设情境中深化文本建构，在审美体验中升华人文精神。教师应积极运用戏剧元素开展身心融入的具身课堂教学，优化教学方式，助力学生全面发展，为塑造“完满的人”做好准备。