基于产出导向法的医科院校“大学英语”课程思政实施策略

孙鹏威

基金项目：2022年山西省高校外语教学与研究专项课题（社科联）“大学英语课程思政之‘立德树人教学实施路径探析——以山西医科大学为例”（SXSKLY2022SX0037）

摘 要：新医科建设对医文结合提出了进一步要求，“大学英语”课程兼具工具性与人文性，为医科院校通识教育的重要组成部分，推进其课程思政建设具有迫切性与必要性。文章以文秋芳教授的POA（产出导向法）为理论及实践依据，以山西医科大学“大学英语”教学实践为例，通过“驱动—促成—评价”三项核心環节构建医科院校“大学英语”课程思政实施策略并论证其可行性，以落实国家教育立德树人的根本任务，并为培养医德高尚、医术精湛的医学人才贡献应有之力。

关键词：“大学英语”；课程思政；产出导向法；医科院校

中图分类号：H319  文献标识码：A   文章编号：1002-4107（2024）04-00  -04

一、引言

当代医学是科学知识、技能、人文关怀的综合学科，不仅要研究生命的发生发展，还需关注人与自然、人与人、人与社会的关系，因而，医科院校加强对学生人文素质的培养教育尤为重要。“大学英语”课程受众广、教学课时长，是医科院校通识教育的重要组成部分。语言为知识传承的载体、文化传播的媒介，亦为意识形态的外壳。第二语言教学研究学者斯特恩认为语言学习会影响学生的人格、情感、态度、价值观等各个方面[1]。“大学英语”作为一门关于语言学习的课程天然具有思政属性，其语言本身也蕴含丰富的人文内涵[2]。文章以山西医科大学“大学英语”教学实践为例，以文秋芳教授的产出导向法为理论依据，尝试立足英语语言教育特点，探索医科院校“大学英语”课程思政的实施策略，落实立德树人的根本任务，为培养医德高尚、医术精湛的“五术”医学人才做出应有贡献。

二、产出导向法与“大学英语”课程思政的契合性

POA（production-oriented approach）即产出导向法，是北京外国语大学文秋芳教授针对传统外语教学重输入轻输出的弊端而构建的具有中国特色的外语教学理论，主要由教学理念、教学假设和教学流程三部分构成，如图1所示[3]548：

经教学实践发现，POA不仅适用于普通英语教学，对推进医科院校“大学英语”课程思政建设也有高度适用性。

POA教学理念由“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”三个原则构成[3]548。“学习中心说”主张课堂教学一切活动都要服务于有效学习的发生[3]P549，以便在有限的教学时间内高效完成既定教学目标。在具体教学过程中以教师为主导，充分发挥教师的引领、启发及导向作用，通过共生性的教学环节设计引导学生达成语言技能与人文思辨的双重目标；同时，以学生为主体，在教师的引导下充分发挥其能动性，通过产出任务的输出来积极参与教学活动并实现高效学习。“学用一体说”致力于革除传统英语教学“课文至上”的教师输出模式而导致学生产生“学用分离”“学而不会用”等结果的弊端。POA教学法提倡输入性学习和产出性运用紧密结合[3]P550，通过学生对课堂的参与及对英语的运用来减少“哑巴英语”现象，而输入与产出过程亦为课程思政提供了广阔空间。“全人教育说”强调教育要为人的全面发展服务，顾及人的智力、情感与道德等各个方面[3]P550。对于医科院校而言，当代医学教育不仅要着力教授学生救死扶伤的道术，更应培养其心中有爱的仁术，“全人教育说”与此要求正为吻合。

由此可见，POA教育理念可兼顾“大学英语”学科工具性与人文性的双重特性，并与国家教育立德树人的任务及医学生“大医精诚”的追求具有高度契合性。此外，POA教学流程中的“驱动—促成—评价”环节则为“大学英语”课程思政的具体教学实施步骤提供了理论依据与实践基础。以下将以山西医科大学“大学英语”教学实践为例，结合《全新版大学英语（第二版）综合教程》教材的使用来构建医科院校“大学英语”课程思政实施策略，以期为医科院校探索一条可行的“大学英语”课程思政实施路径。

三、医科院校“大学英语”课程思政实施策略

教学系统是一个复杂体系，具有整体性、有机关联性和动态性，其中既有层级关系，又有平行关系[4]，为将隐性思政教学“融盐于水”般贯穿于显性语言教学，需要从理论及实践维度深耕教学设计。就此，文章基于POA教学法“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”的教育理念，来实现“大学英语”课程思政之寓价值观引领于知识传授和能力培养之中的课程目标。一是知识目标：着力夯实学生语言技能基础，提升英语听、说、读、写、译的语言应用能力。二是能力目标：培养学生用英语进行场景交际的能力，如进行基本医患沟通、运用常见话语技巧讲述中国故事等，与此同时提升其自主学习能力、思辨能力，拓展国际视野。三是价值目标：帮助学生树立文化自信及正确的医学伦理观，增强“尊重生命、守护生命”的职业使命感。在具体教学实施中需要将上述三项目标具体细化到每一教学单元，通过POA“驱动—促成—评价”三项核心环节将立德树人的任务与英语语言技能学习融为一体，具体实施策略如下：

（一）输出驱动

与传统“大学英语”教学流程在课文讲解前进行简单热身或导入活动不同，POA会将“输出驱动”置于单元学习的开头，以激发学生的求知欲。

首先，教师要呈现交际场景与任务，需结合单元内容及学生需求确定思政目标，并预先发放任务驱动材料、布置单元输出任务。任务驱动材料选择为“输出驱动”的关键步骤，既要提供课程所需的任务背景，又要服务于教学目标，还要激起学生的表达欲望[5]。因此，任务话题要优选学生当前或未来可能遇到的场景，以演讲、作文、影片观后感、角色扮演等多种形式来呈现产出结果。例如，学习Book4 Unit1“Fighting with the Forces of Nature”时正处于全国抗疫期间，就此结合文章主题安排学生搜集人类对抗自然力量的事例并撰写作文；Book3 Unit6“The Last Leaf”为一篇发生在医院病房的故事，文章包含大量医患之间的对话，布置学生就文章分组进行角色扮演，体验医患沟通时可能产生的障碍；Book4 Unit3“Get the Gob You Want”则要求学生结合文章主题讲述自己毕业后想要从事的工作，就此进行英语演讲。

其次，学生就上述交际场景进行输出尝试，此时学生处于摸索阶段，期间常会发现看似普通的场景在尝试输出时却可能遇到意想不到的障碍。以上面提到的“Fighting with the Forces of Nature”输出任务为例，不少学生都联想到全国万众一心的抗疫事迹，而实际撰写时却因缺少具体事例积累而无法准确描述，或本已素材满满，但自己汉语中稔熟的“核酸检测”“方舱医院”“生命至上”等日常词汇却不知对应的英语表达，又或能够描述素材但叙述时内容却缺乏逻辑关联性或思想深度。此时，尝试产出的困境会使学生处于“饥饿状态”，感觉自己亟需获取或补充知识，而意识到学习的必要性恰是二语习得者学习的第一步[6]，学生此时可通过查询词典、阅读资料、与同学讨论、请教老师等手段来克服输出障碍。如此，学生不再是单一的内容接受者，而是教学的互动参与者。根据“互动假设”研究成果得出，“互动”不仅有利于学生的语言学习，还有助于其把握目标主题，促进思想观点表达[7]，并激励学生通过自发的“选择性学习”[3]P552提升学习效率。

（二）输入促成

经过上一步骤的“输出驱动”，学生已触及场景隐含的医学生职业规划、医护人员抗疫事迹、医患关系等思政性话题，并因表达受挫而处于“饥饿状态”。此时，教师应充分利用学生旺盛的求知欲、发挥自己的“脚手架”作用，结合教材内容及思政目标就内容、语言形式与话语结构加以促成。

1.内容促成

内容促成是融合语言学习与思政教学的枢纽，教师应在挖掘教材的基础上对学生予以价值引领。例如，Book4 Unit1“Fighting with the Forces of Nature”及Unit7“The 9/11 Terrorist Attacks”中充斥着天灾人祸造成的重大损害，教师通过文章讲解及素材补充让学生感受到战争、地震、恐怖袭击等灾难对人类身心造成的双重伤害，认识到灾后医疗救援的重要性，并对PTSD（创伤后应激障碍）的成因产生共情性理解，引导学生从医后既要致力于缓解患者身体的病痛，又要注重从心理上给予患者慰藉，如《大医精诚》所言“见彼苦恼，若己有之”。或如Book2 Unit1 Text A“Learning， Chinese-Style”中提到中国教育注重技能的培养，甚至有时会出现“把着手教”的现象。就此，从中国自古以来“尊师重教”的传统、农耕时期代代相传的耕种经验等事例联系阐释中国传统教育方式的由来，借以勾勒中国人的一种集体无意识——传承。传承从大来说包含国家文化的传承，从小来说也包含学校文化的传承、包含山西医科大学1919年建校至今百年校史的延续及“医理博精，德能高邃”校训的传承，以此增加学生对中国传统文化的归属感、对学校文化的认同感、对文化传承为己任的责任感。

2.语言促成

第一阶段“输出驱动”中学生已试图自行克服表达中的语言障碍，但仍会出现表达不确定或表达不贴切的现象，就此教师要结合学生及教学需求予以语言促成，与此同时关注其动机、移情等情感影响因素，注重情感目标[8]的达成，将英语词句表达的学习与思政主题及学生自身的体验融为一体。例如，针对上面提到的学生在输出任务时体现出的抗疫词汇欠缺现象，挑选CGTN纪录片《一个医生的三年抗疫之路》，并以视频中的几句话为例：

To help Hubei，each city was paired up with one or two other provinces. Over 42000 medics across China came to help. It was also a time of unity，in less than 3 months，the Covid outbreak inside Hubei was contained. Those days were tough， tragic，solemn，and there were tears.

學生通过观看影片从中学习了 “一省包一市”“医护人员”“阻断疫情传播”等词的英语表达。此外，“a time of unity/万众一心”“tough/很辛苦”“tragic， solemn/很悲壮”“and there were tears/很可歌可泣”等中英对照，一方面用以帮助学生了解翻译中的意译、增减译、拆译等概念及技巧，另一方面又将大家带回三年前各地医务人员冒着被感染的风险毅然决然驰援武汉的那段可歌可泣的岁月，让大家再次感动于抗疫医务人员不畏艰险、舍小家为大家的奉献精神。就此可自然地道出视频中42000多名援鄂医务人员中就有来自山西、甚至就在学生身边的医生，如山西医科大学第一医院、24届“中国青年五四奖章”获得者唐珊，用榜样的力量来加深学生对“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”医者精神的理解。

3.话语结构促成

除内容促成及语言促成外，教师还应予以话语结构促成，改善学生输出任务表现出的结构单一、过渡生硬、逻辑松散等问题，在丰富思想政治内容的同时，帮助学生掌握与英语写作、演讲等相关的铺陈叙述、段落过渡、话语语气、文体格式等技能。以Book4 Unit3 Text A“Get the Job You Want”为例，课文作者并未开门见山的阐释论点，而是通过招聘经历中的反面案例来铺陈引出工作求职的四个要诀，即准备去赢、永不中断学习、相信自己、设法凸显自己。详细阐述时作者并未采用模式化的写作手法，而是分别使用了四种叙事技巧来引出各个论点，层层递进证实自己的观点。就此，要求学生借鉴该篇范例式的课文结构以“医者的自我修养”为主题写一篇文章，并通过巧用比喻、通感、画面展现等技巧来“陌生化”文章开篇、引出核心论点。分论点阐述时要求学生避免采用类似Firstly-Secondly-Thirdly等司空见惯的三段论式写作技巧，通过以名言引出、靠反问开始、就实事发挥等不同的话语技巧来阐述一名合格医者应备的素质，在写作过程中除了不落俗套的话语表达外，还应注意段落之间的铺陈过渡及正确写作格式。通过话语结构促成锻炼学生语言逻辑技巧的同时，又明确了其作为医学生今后的努力方向。

（三）多元评价

为检验促成效果并对实施细节进行调整或修正，应就教学内容、主体及过程展开多元评价，以充分发挥教学评价的导向作用、监督作用与激励作用。

1.内容评价

内容评价秉持“评教结合”的原则，即“教什么，评什么”[9]，评价涵盖显性的语言能力评价及隐性的价值思想评价。语言能力评价涉及单词拼写、句子语法、语言准确度、语篇连贯性、铺陈过渡自然性、前后逻辑关联性等方面，对学生表现出的语言问题予以及时反馈并纠错，该步骤是学生培养扎实英语基本功、掌握英语语言运用技能的必要手段。价值思想评价主要采用引导与纠正两种措施。以Book3 Unit6 Text A“The Last Leaf”的驱动评价为例，在输出驱动环节发现不少学生对文章主题的理解出现偏差或流于浅层表象，在输入促成中通过讲解文章细节及拓展思政素材来帮助学生剖析文章内容，引导其深挖主题内涵。内容评价时自然地将文章主题由表层的“善良”过渡到更深层的“利他主义”，并顺势指出医者正是践行利他主义的典范，让学生明白“医乃仁术，医德至上”，精湛的医术是救死扶伤的手段，高尚医德却是行医的基本素质，医者要德才兼备，两者缺一不可。此外，教师需仔细甄别语言内容背后暗含的价值标准，并剖析其反映了何种价值、谁的价值[10]，对于学生言行中出现的价值偏离现象要及时引导。仍以Book4 Unit3 Text A “Get the Job You Want”的输出任务为例，有同学流露出薪资为自己求职首要考虑因素的观点，在评价时引导其树立正确的人生观、价值观，即可合理追求高薪但不能唯薪资至上，不应忽视对医术医德的追求，更不可放弃对职业操守的遵循。

2.主体评价

主体评价打破以教师评价为主的单一维度评价，另有自我评价、生生互评、师生互评等多种方式来提升评价的有效性。教师要密切关注学生的评价及反馈内容，以保持思想政治教育内容的动态性并对其进行调整和更新[11]。教育信息化背景下，各类在线教学应用平台和网站为大学英语课程思政建设创新提供了路径[12]，评价过程要善于利用数字化教学平台带来的便捷性与高效性，如输出作业可在教师评价后用学习通平台发布学生“双盲”互评任务，学生对同学作业进行阅读评阅，互评期间发现他人问题的同时也开拓了自身视野、扩展了思想政治教育宽度。互评成绩将结合教师评阅成绩作为输出作业总成绩的一部分，如互评成绩与教师评阅成绩出现较大反差，则需对评阅学生进行进一步反馈，明确反差结果的原因是出自主观影响、态度问题还是自身能力所限，并对评价者进行针对性指导及调整。互评过程也将作为学生过程性考核依据，以尽量避免评价的随意性、确保评价的真实性，该过程也增加了学生对于课堂参与的能动性与积极性，进一步发挥了以评促教的作用。

3.过程评价

为了对学生的知识、能力及价值培养达成度进行较为全面的记录考察，评价形式中增大过程性评价的比例（40%—60%）。教学期间就学生的作业完成度、课堂参与度、学习态度、思辨能力等品德素质进行长期记录，体现学生的成长轨迹，并就作业的思想政治教育结合度予以适当鼓励，以此增加学生的参与度、激励学生的学习热情。

四、教学成效

在每单元完成“驱动—促成—评价”闭环后，单元末会结合思想政治教育主题布置另一项输出任务以巩固并检验学生的学习效果。经同单元前后两项输出任务的横向对比，发现后者在思想政治教育内容挖掘深度、核心词汇掌握及运用程度、话语结构表达等方面多有不同程度地提升。另以学期或学年为单位，通过首末单元输出任务的纵向对比，明显可见学生在上述横向对比中提及的方面均有较大程度提升。在此过程中学生边产出边学习，学习态度由最初的被动表达逐渐变为适应甚至乐于用英语表达，参与积极性有可见增强，教师“脚手架”的功能亦逐渐降低。

此外，学期末在所授三个教学班177名同学中进行了课程教学效果问卷调查，学生对知识、能力及价值目标的达成满意率分别为91%、89%、96%，符合教学预期。作者还选取了6名同学进行随机访谈，有学生提到医学生专业课任务繁重，起初将“大学英语”定位为被迫学习的公共课，而通过课上医患角色扮演、医学生就业前景讨论等活动拉近了“大学英语”与医学生的距离，提升了学习“大学英语”的积极性；另有学生讲述受课程影响为示对医务人员的崇敬报名了核酸采集服务志愿者，为抗疫尽了自己一份力等。

经过上述输出结果的横向与纵向对比、问卷调查满意度及访谈结果可得出教学效果达到了预期，实施策略具备可行性及一定的推广性。

五、结束语

“大学英语”的本质属性为人文教育，推进其课程思政建设以落实新医科建设对医文结合提出的进一步要求具有重要意义。POA教学法的教育理念与课程思政立德树人的任务及医科院校培养医者仁心的宗旨高度契合。文章以山西医科大学“大学英语”教学实践为例，以POA为理论及实践依据，通过“驱动—促成—评价”三项核心环节来构建医科院校“大学英语”课程思政实施策略，以期使医学生在掌握英语语言应用技能的基础上培养其自主学习能力、思辨能力，引领其树立正确的医学伦理观，提升医学职业素养与道德品质。经过教学实践，效果达到了预期，具备可行性，为医科院校“大学英语”课程思政建设提供了借鉴，具有一定推广及应用价值。

参考文献：

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