“三线”契合，把脉语文教学

邹建成

当谈及语文与语文教学时，我们常常会面对无法绕过的两难问题，比如教师的教学流程设计与教材内容编排的关系、教师的教学流程设计与学生的心理认知程度及思维逻辑顺序的关系，等等。语文教学的两难问题，考验着教师的职业素养与判断力，在不同的语境下会有不同的理解，很难有统一的标准。而在众多的矛盾当中，学生的认知程度和思维状态才是核心的线索与变量。

具体而言，形式与内容的取舍、比赛课堂与日常课堂、教师讲授与学生活动、整体入手与局部细琢、知识的广深外延拓展与教材明确的目标任务、学习策略方法与文本内容解析……语文课堂教学中包含着众多的两难问题，我们来评价语文教学的孰优孰劣，处理这些两难问题，其实都是在做具体时境下最恰当、最优化的选择。

深入剖析语文教学，我们不难发现教材、学生、教师是构成语文教学实施的三要素，可以梳理出三条重要的脉络“教材内容线”“学生认知线”和“教程设计线”。三条脉络任何一条拿出来都可以作为课堂教学线索，但是好的语文教学， “三线”一定是契合的，不但是单拎清晰，而且明暗相伴、同步和谐，梯度与节奏相应。个别环节设计不当或把握偏颇，就会出现问题。“三线”成网，没有主次，只有明暗，最清晰直观看到的是“教程设计线”。

一、教材内容线是基础——以大单元实践为例

教材内容是语文课堂教学的材料基础，教材不仅需要详尽解读文本内容、编者意图等元素，还要在解读后的众多语文要素知识点、能力点中有所取舍，确定大到一个单元，小到一节课的内容，教师而言为教学目标，学生而言为学习任务。接下来梳理清楚先教（学）什么，再教（学）什么，最后教（学）什么，这才是完整的一条“教材内容线”。

此次活动课例的一个重要变化就是大单元意识的觉醒与实践。从大单元角度进行语文教学，本质是思维方式的提升与转变，大单元教学可以看作是一种思维方式，即整体性思维和系统性思维。大部分教师都能在课堂上呈现大单元教学的理念与想法，虽然一节课只有40分钟，但或多或少都有大单元做法呈现，对于整个单元的学习任务安排，链接学生的单元学习情境设定都有不同程度的设计和展示。

教学设计呈现的教材内容解构部分，从单元整体内容入手来进行分析。比如三年级上册第四单元学习策略单元，教材解读部分由单元语文要素、《总也倒不了的老屋》的单篇解读、学生阅读经验与方法的一、二年级基础分析，共三部分组成。关注了单元整体内容的安排，还关注了不同年级之间学生阅读能力的认知程度分析。这种把单篇文本放在单元、放在不同年级的解读，体现了对教材语文知识与能力的整体性、系统性、结构性的剖析，是大单元思想的核心要素，是大单元教学的本质。

天津赵寅老师的习作教学“奇妙的想象”（三下）教材解读部分，可以分为习作要求解读、本单元课文解读、同上一个习作单元的关联、一至三年级的连接与四至六年级的铺垫、三年级学生认知特点分析这五个部分组成。用表格的方式呈现单元整體设计思路，告诉我们这节习作修改课之前，如何进行习作“奇妙的想象”（前置部分）的学习与指导，在这个单元学习之前让学生选定想象故事题目，围绕选定的题目提出问题，列出“问题单”；围绕问题，构思出故事的主要内容，画出故事图。在课文《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》的学习当中，围绕大胆想象交流评价、修改故事图。

构思一节课，从整体到局部的内容安排，到具体教学过程都把单元变成一个整体，围绕习作主题进行文本的学习，将习作要求与内容前置，在整个单元学习之前进行交代，落实习作要求与任务，为习作教学和单元教学整合提供了良好的可以实际操作的范例模式。

二、学生认知线是入口——以学习情境创设为例

学生认知线可以理解成教师一定要了解和掌握不同层次学生的认知程度和梯度，是学生是否学得懂、学得会的入口。只有准确把握学生的认知程度和思维状态，语文教学才能有效果，否则无论多么完美的教材解读和教学设计都是毫无意义的。在目标任务、学生理解掌握程度、实施效果三个方面联系在一起的时候，才能判断出是否拿准教材内容，是否契合学生认知，是否符合学生的逻辑思维习惯。所以说学生认知线完全是一条“暗线”，一般在教学设计的设计意图解读中有所体现。

对于完整单元或单节语文课，有多种描述，比如说，一个单元的或一节课都可以看成是若干个学生学习活动的组合，更聚焦的话，可以看成是围绕着一两个主问题而散开的若干个支问题组合，而形成的问题链，备课过程可以看成是设计学生学习活动的过程，也可以看成是设计问题链的过程。无论是学生学习活动的设计还是问题链的设计，是否成功不仅取决于课堂所有呈现的教材内容的取舍，还体现在教与学的策略方法设计上，一定要符合该年段学生的认知梯度和思维程度，偏易或偏难都是无效的，不但课堂设计问题链的链点要与学生的认知层次匹配契合，问题链的问题顺序，也可以说是学生学习活动的逻辑思维顺序，更要符合学生思维特点和认知顺序，思维顺序可以层层深入，由表及里，也可以由整体到局部，或由分散到聚焦。比如，习作课教师通过梳理，总结出观察、记忆、表达为学生习作思维的梯度认知过程的三环节，强调调动学生的思维，更强调习作的现场生成。用细致的观察、深刻的记忆、准确的表达组织整个习作课堂教学，取得了不错的教学效果。

如果想让学生更容易理解，可以把问题链设置在一个学生熟悉的、容易链接的具体生活情境里，让学习活动更加直观，学习过程在想象中可触可感，更容易帮助学生进行思维运动，在情境思考中习得语文要素的知识点或能力点。学习情境创设的本质是让学习活动更契合学生的认知和思维水平，由抽象的文本到直观再到具身的体验，或与已有的具身体验进行链接，使得学习效果更佳。

语文课堂学习情境的创设，从真实的角度而言大多是一个伪命题。因为构成学校课堂的若干要素是固定的，比如时间、空间、教材、师生、桌椅、黑板、座位等，一旦这些要素固定，我们没有办法创设一个真实具体的生活情境，让学生在真实可感的具体环境中进行

学习。

梳理当下的语文课堂学习情境的创设，大多是文本情境居多。师生根据语文教材提供的内容创设情境，或者从教材相关内容进行延伸，教师用语言、文字、图片、视频的方式进行情境创设，通过文字和图片，让学生联系自己的生活经历、阅读经历进行想象。比如，青海梁静老师执教的《总也倒不了的老屋》（三上），课堂情境创设采用“故事猜想挑战赛”的形式。在完成故事预测过程中，让学生从课文的旁批和自己的生活经验感知中获得预测依据。这里的同生活经验的链接，本质是学生借助文本阅读进行情境想象，完成从限定的课堂时空到真实经历生活时空的迁移。边阅读边想象是每一位阅读者必要的基本能力，虽然并不一定是真实的生活实践场景。在学习情境创设需求的背景下，这些都是一线教师设计出来的，符合儿童认知特点的。学生想象力丰富者，有具体生活经历的人，容易通过自己的想象进入教师设定的想象情境，反之于学生而言就是假情境，就是为了情境而情境，没有多大意义，只会使课堂变得花哨，浪费了学习时间。

如何在语文课堂教学中创设合理的能够与学生生活链接的情境，成了众多一线教师冥思苦想的难题。值得欣喜的是有些课堂的情境创设还是起到了一些作用，帮助了学生的学习，为学生打开情感与思维进行写作提供了一些帮助。情境创设较好的一节习作课是广东许涓老师的习作教学“让真情自然流露”（六下）。根据谢家湾小学的实际情况进行创设：学校“朵朵梅花”文学社开展“真情随笔，献礼母校”毕业班专题征稿，向全体六年级同学征集表达真情实感的习作，汇编成册，作为毕业礼物送给学校。相对而言，这个情境的创设，符合学生的实际生活，对即将毕业的学生而言，对母校的人和事、一草一木的情感在课堂上进行唤醒与链接，还是起了一定的作用，从写作的兴趣欲望到写作内容方向都给了铺垫与支撑。

三、教程设计线是抓手——以学习单使用为例

教程设计线可以理解为教师实施教学过程的抓手。从以学生为中心的角度，可以把教程设计线理解为学生学习活动过程的设计，体现在课堂学习上，表现为学习单的教师如何设计和学生如何使用。教程设计线是教师教学设计中最为直观的显而易见的表述，可以说是教材内容线、学生认知线、教程设计线“三线”当中最为显象的表达，是一条突出的明线。

教程设计线重过程和方法，显而易见。学习单设计与编排是以教师的教程设计线为序，明确学生学习活动的内容与步骤的“地图”，具体而直接，让学生成为课堂的主人。学生按“单”索骥体现了课堂学习的一个最基本的事实，关注学生，是整个课堂最大的变化之一。

以重庆郑娜老师执教的《竹节人》（六上）为例，教师整节课以学生的学习单作为学习活动过程的支架，从出示课前预习单揭示课题，到学生从教材导读梳理出阅读任务并选定其一自主阅读完成，再到小组合作学习单上填写阅读收获，最后小组根据学习单内容全班汇报交流。四个主要学习步骤，包括课前预习单共三次用到学习单，包括教材的导读，均由学生通过自主阅读或小组交流等活动方式自主完成。教师在设计小组合作学习活动环节时，让学生自由选择任务一或二，根据不同任务设计不同的学习单内容，全班按自主选择任务不同分成两大组，每大组又以四人为单位分为若干小组，方便小组同学进行交流整理展示，调动了每个学生的学习积极性，让所有的学生都参与到学习活动之中，破解了传统课堂学生参与度不足的问题。

西藏洛桑平措老师的习作课“生活万花筒”（四上），学习单上呈现了学生整节课的习作过程。从观察交流教材的习作题目，把拟定的习作题目写在学习单上；到回顾单元精读课文《麻雀》的故事起因、经过、结果，填写学习单；到梳理自己的习作提纲，填写学习单；再到在学习单上进行习作片段创作练习，评价修改。

吉林王俊杰老师的学习任务卡的设计，让学生完成，也是学习单的一种形式。

学习单的普及使用，让我们清晰地认识到以往教师的那种展示才华形象为课堂风格的时代已经过去。教师更加关注于学生的学习状态、学习过程、学习效果，课堂以学生的学习为中心，课堂成为学生若干学习活动的组合，教师只在恰当时刻出现，成为学生学习活动的组织者、帮助者、设计者。

“三线”契合，才能有效把脉语文教学。綜上所述，精准把握学生的认知梯度和思维状态是取得课堂教学效果的关键。课堂教学是学生思维动态变化生长的过程，是一个多元互动融合的复杂场域。教师的教学流程设计在联结学生认知与思维的同时，又把教材所承载的语文要素范畴涵盖的知识与能力，通过学生学习活动去完成。于教师而言是教学流程设计，于学生而言是学习过程设计，都是化解语文课堂教学矛盾、破除两难的最有效手段。找准组成语文教学的各个要素关键点，互相链接，彼此照应，用最简单适合的方法让学生有所获，回归朴素的课堂、学生思考的课堂、学生有生成的课堂，才是还课堂于学生。

（作者单位：广东广州市越秀区东风东路小学）

责任编辑 郝 帅