新时代工科院校践行立德树人根本任务的实践路径

张文杰,郭东敏

(1.西安邮电大学 马克思主义学院,陕西 西安 710121;2.榆林学院 马克思主义学院,陕西 榆林 719000)

习近平总书记在党的二十大报告中强调学校落实立德树人根本任务的重要性,提出“育人的根本在于立德”的重大论断。在建设教育强国背景下,如何提升高校德育工作的育人成效,如何拓展高校德育的实践路径等等,目前学术界研究多从高校这个“大主体”展开践行“立德树人”根本任务的路径研究,并未根据学科门类、教育性质、办学层次等进行分门别类地研究,对于结合工科院校自身特点,展开路径研究的成果可以说是少之又少。

一、工科院校践行立德树人根本任务面临的挑战

在学校落实立德树人根本任务的过程中,要试图探究工科院校存在的矛盾症结,应了解工科院校学生群体的特殊性。工科院校学生由于自身学科背景的特点,加之对未来学业发展和职业目标的考量,往往存在重专业、轻德育的思想倾向,并且,由于他们受到自身学习基础和外部条件的限制,增加了将学理性很强的思想政治理论的知识体系转化为价值塑造、态度认同、思想认同、理论认同的难度,同时也增加了工科院校思政课教师队伍展开立德树人教育的难度。基于此,本文认为在工科院校践行立德树人根本任务的过程中,存在家庭因素对学生思想状态的干预、学校德育状况的影响、德育社会化的冲击等问题,这些主客观因素决定了工科院校践行立德树人根本任务的特殊性。

(一)家庭因素对工科院校立德树人任务的干预

学生作为德育活动中的受教育者,他们是具有主观能动性的德育接受主体,对教育主体输出的内容,并非可以全盘机械地吸收到自身的德育思维之中,而是会在既定的德性修养背景下进行自行选择,而后选取认同的德育内容。通常情况下,当学生进入学校接受德育时,他的精神世界已经接受了来自家庭教育的“精神洗礼”,或多或少存在一定的价值理念和思想根基,并不是纯粹的“白板”了。可以说,家庭是个体接触到的最直接和最早的外部社会。家庭成员会从不同方面对人的成长成才产生影响,这样的影响甚至会涉及个体政治人格和道德修养的基本方向。在课堂教学过程中,教师在传授知识,对学生进行情感教育、价值教育、思想教育的过程中,一旦受到来自家庭等外部因素的人为干预后,往往造成学校德育难以获得预期的教育效果。正因如此,在对学生展开德育的过程中,要充分考虑到我们面对的是意志自由的教育对象,了解他们的家庭状况、专业背景、身心发展、个性化需求等,认识到他们是具有主观意志的鲜活个体。如果一味地灌输应然接受的德育内容,而不考虑学生能否可以有效接受,这样只会导致德育成效的不足,甚至产生消极影响。

(二)学校德育工作对工科院校立德树人任务的影响

运用矛盾分析的方法剖析目前工科院校的德育状况,教育者与受教育者之间存在一些“隔阂”,教育者对受教育者的德性修养需求并不清晰,也并不了解不同学习阶段受教育者的德育需求状况,主要表现在:第一,在学校践行立德树人任务的过程中,对学生德性修养的未知点存在模棱两可或者似是而非的态度。人们的思维运行存在规律性,对信息的搜集、关联、整理和判断具有显著的特点,一般总是会优先考虑急需解决的问题,对已经解决或当下不宜解决的问题不感兴趣。因此,不了解学生的德育状况会造成学校德育的成效大打折扣。第二,学生对德性修养需求的理性自觉不足,主要表现在:由于大中小幼的德育工作在衔接上存在难点,学生很难深层次地对知识点背后的价值目标分析透彻。长期以来,大中小幼的一体化建设机制还未健全,并未充分考虑到不同学习阶段学生的思想状况和心理诉求,这是导致难以取得预期德育效果的原因之一。第三,尚未建立起相对健全的学校德育工作的联动机制。对于学校的德育工作来说,育人并不仅仅是思政课教师的教学任务,其中也包括教学管理人员、辅导员、行政人员、后勤人员等工作人员,学生的思想状态、心理变化和行为方式等等在长期的校园生活中耳濡目染地受到他们的行为方式的影响。第四,学科协同的教学效能并不显著,还未形成与思政课程的有效合力。课程思政和思政课程如何取得有效协作,提高工科院校的德育成效,也是一个需要在实践中摸索的过程。

(三)德育社会化对工科院校立德树人任务的冲击

德育作为改造人的实践活动,总是在一定的社会关系中进行的,这也导致德育是具有历史性和社会性的活动。并且,德育走向社会化是理论学科和社会进步发展的必然趋势,“现代大德育的核心问题是德育的社会化……这集中表现在:一方面,德育概念的涵量更为丰富和广阔;另一方面,德育运动更加走向本真和深邃”[1]。从内容构成上看,德育涵盖了政治教育、伦理道德教育、思想教育、审美教育、民主法制教育、心理健康教育等;从德育形式看,倡导大中小幼一体化德育体系建设,课程思政和思政课程共同发挥德育功能,加强学校、家庭和社会三位一体的德育功能,充分运用新媒体技术的德育效用等等,这些都是德育概念向外延伸的表征。随着德育概念的进一步扩充和丰富,德育运动也逐步迈向本真化和深邃化,对德育的教学内容和活动方式产生更多的内在要求,主要表现在:其一,德育运动的方式由单一化运动转向多元化运动。这是因为,从学生接受到的空间来看,他们所面临的社会空间和活动范围不断扩大,不再局限于学校和家庭的“两点一线”,即丧失了曾经活动范围和活动方式的褊狭性;从学生接受到的时间来说,学生的课余时间甚至是课堂时间容易被大肆浸染的新媒体信息侵占,他们既成为接受信息的主体,亦成为传播信息的主体,这也导致对德育活动方式的普遍性、社会性、适应性要求更高,对思政课的到课率和抬头率产生更大的挑战。其二,德育目的逐步由工具理性转向塑造人自身回归,对德育的人文关怀的要求更高。人类进入文明社会以来,德育便具备了服务国家、服务社会、服务政治的功能性地位,而如今德育发展的本质更倾向于塑造和提升人的德性修养。对于部分工科院校学生来说,整体上思想道德水平相较于文科院校偏弱,对专业课程之外的人文素质类课程关注度较弱,这对于新时代工科院校践行立德树人任务产生了新的挑战。

二、工科院校践行立德树人根本任务的问题探颐

对工科院校德育实践过程中暴露出的思想问题和道德问题展开思考,可以从德育问题背后的经济动因、思想动因、社会动因和本体动因进行分析。这是缘于,德育是经济、政治和社会历史的产物,在各个不同阶段具有社会发展所需的要求,这也使得德育的目标、形式、路径、内容、方法等不尽相同。

(一)经济动因:德育是建立在社会物质生产基础上的精神产物

1858年至1859年间,马克思在《<政治经济学批判>序言》中提出,人们在自身生活的物质生产中发生必然的、不以人的意志为转移的关系,即同物质生产力的发展阶段相匹配的生产关系。这些生产关系的总和共同形成社会的经济基础,而这些经济基础成为有政治和法律的上层建筑和社会意识形态的现实基础。马克思认为,社会意识形态实际上是由生产关系决定的,体现了处于社会之中人们的愿望、要求、意志和利益,基本职能在于可以直接参与社会生活,从意识上巩固相应的社会关系,构成人们一定的思想关系和精神生活。因此,可以说,物质生产的社会化规定了社会事物的社会化发展走向,对于德育而言,它的社会化发展正是建立在社会物质生产的基础上。鉴于此,考虑到新时代工科院校德育环境和运动方式的变化,亟需充分构建学校德育、家庭德育与社会德育统摄德育系统大工程的主渠道。

(二)思想动因:培育人的思想道德素质需要遵循德育发展的客观规律

提升思想道德素质的德育目的不能纯粹依赖知识灌输而直接获得,知识可以作为获得与之匹配的能力和素质基础,素质的体现可以以知识为工具性支撑。然而,知识无法直接等同于能力和素质,只能通过一定的社会体验或者体认机制才能够生成某方面的素养,内化为人的理论思维。这是因为,人的价值观形成过程会经历从简单到复杂,并且常常包含着无数的偶然因素和不同细节,通过曲折反复的过程表现其规律性。这些规律并非先于自然界和人类历史而存在,并非自然界和人类历史必须适应这些规律,那样便会陷入到先验主义的境地。“(这些原则)只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”[2]规律的产生实际上是从客观世界当中抽象出来的,思维和存在,思维规律和自然规律总是密切结合在一起。学校德育过程的内在要求是不断研究工科院校学生的思维规律,而且根据教育普及的程度和时代信息的激增,对德育规律的认识要越来越深入,对德育规律的运用能力也需要越来越成熟。

(三)社会动因:德育要符合人类社会发展的一般规律

依据唯物辩证法的原则,事物总是产生和存在于普遍联系之中,在与其他事物的相互联系中运动和发展起来,这也导致现实世界具有一定的整合性和系统性。据于此,人的思想观念的形成都无法“跨越”时代所赋予的社会条件和历史境遇。德育活动也是社会的和历史的,它必然是在继承和发展前期德育发展成果的基础上,根据既有社会历史条件下人类社会的运行状态,调整德育内容、方法论、目标、形式、手段等。后工业社会和市场经济的物质主义、科技主义、效率至上现象的越界泛滥,诱发人们对物质文明的无限追捧和对道德发展的压抑与贬损,尤其是历史上长期存在的个性压抑和物质贫困,对于个人与社会、物质与精神、目标与方式、效率与公平等关系的认知与做法上,主体在思想上出现急功近利的价值观和矫枉过正的偏执认识等问题。这种扭曲的个体主体性,很容易陷入到现存国家、民族、宗教和区域利益的冲突之中,卷入到社会思潮和意识形态的涌动之中,进而造成人与人之间的争抢、虚伪、麻痹等道德滑坡现象。学校德育活动的构成要素与复杂多变的社会因素存在着共时性和历史性的关系,提高教育者和受教育者的德育素质,就不能回避对业已产生德育问题的社会动因的反思和追溯。从现代社会来看,社会文明对人的思想道德素质的作用、尤其是社会对现存道德和法制产生的影响力愈加凸显化,例如说社会舆情对学生判别实情、明辨是非带来的冲击愈来愈显现。因此,通过对学校立德树人的成效作学理上的分析和论证,要想从根本上提高人们的思想领悟力和决断力,需要在社会生产力得以较大程度提升的情况下,使人人获得平等友善、诚信公正的价值归宿。

(四)本体动因:关系到德育的工具性和目的性的本质问题

一方面,由于学生正处在人生的拔节孕穗期,出现的思想意识问题和道德问题具有不可避免性;另一方面,学生不是“真空”中的群体性存在,社会生活中的一个个具体的人,受到社会规范的约束是矫正自身发展的客观需求,这就需要德育的合理介入。德育的工具性体现在匡正人们在思想意识上的弱点、缺点,纠正人们在固有认识上的偏差,引导人们形成对世界、社会和人生的正确观念。关于德育的目的性体现在,“思想政治教育中各种‘为什么'的追问,追到最后,衡量的标准归结起来应该是两条: 是否合乎实际,是否符合人民利益。”[3]德育是一门人学,首要目的是尊重人对自身德性修养的需求、兴趣点、特点、规律等,需要德育采取不同的内容、方式、手段、途径等,改变整齐划一的教育教学理念,尊重不同层次的人才标准,秉持不同的价值尺度和历史尺度对待存在禀赋差异和条件差异的受教育者,因材施教,引导人们形成对国家、民族和社会的思想认同、价值认同、政治认同,实现德育对人作为人本身的终极关怀。

三、工科院校践行立德树人根本任务的实践路径

马克思指出,劳动者之间的协作不只提升了生产力,“而且是创造了一种生产力,这种生产力本身必然是集体力。”[4]这种竞争力,一方面,劳动者在有计划地同他人共同工作的过程中摆脱了个人的局限;另一方面是因为社会接触而引发的竞争心和特有的精神振奋,提高个人的工作效率。恩格斯也曾强调,这是一种“新的力量”,“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”[5]考虑到工科院校学生自身的特殊性,对学生的德育要调动德育系统工程的各方合力,可以搭建家庭成为德育“第一课堂”,突出学校德育过程的层次性,统合思政课程和课程思政的学科协同效应,加强思政课教师队伍的全面建设,发挥社会大课堂的德育效用等方面的育人路径。

(一)落实家庭空间成为德育的“第一课堂”

在协调家庭、学校和社会多方形成协同育人联动路径的过程中,理清三者在德育任务中的具体职责,将家庭空间作为德育的“第一课堂”。家庭德育可以说是德育社会化发展的必然趋势,这是因为家庭以一定的时空形式占据个体大部分的社会生活,成为实施德育这项系统大工程的首要渠道。同时,家庭空间对人的思想状况的原始影响往往是悄无声息而又影响深远的,其中一个思想观念或者行为方式失衡,都可能危害年轻一代的思想政治素质和道德品质。因此,落实家庭空间成为德育的“第一课堂”,根据家庭空间的特点,充分发挥育人的优势,以获得相应的德育效果。

(二)突出学校德育过程的层次性

德育要实现社会思想道德的个性化,就不得不考虑受教育者的发展水平和社会需要。“德育过程本身的逻辑性则表现在按照学生年龄的潜力,及其内在的‘自我运动’的推动力,使德育的个性循序渐进地、最合理地发展。”[6]习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调:“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要,是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”[7]总之,在同一范畴内,学校德育既应当存在不同层次的区分,又要使不同层次的教育协同并行,把高校较为高层次的教育与中小学阶段的教育相联结,从而突出德育在教育过程中的连贯性、科学性和深入性,达成提升人的德性修养的教育目的。

(三)统合思政课程和课程思政的学科协同效应

“课程思政是指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式,将各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应,把‘立德树人’作为教育的根本任务”的教育理念[8]。首先,思政课程和课程思政要努力唤起受教者对德性修养需求的理性自觉,正确处理好党和国家的要求与德育对象的需求之间的关系,营造德性需求的学科氛围和基本条件。不论是思政课程还是课程思政,要想获得良好的德育教学效果,首要问题是激发学生对德性修养的内在需求,需求是人们选择主观改造世界和行为实践活动的内生动力。其次,思政课程和课程思政要确证学生德性修养的未知领域。事实上,立德树人的过程是一个对德育信息加工处理的过程,涉及到对德育信息的输入和输出的过程,也是对学生既有思维创新改造的过程。课程资源在正确把握各层次德育对象的未知领域的基础上,就可以有的放矢地开展德育工作,传导德育信息,达成教学工作的德育效果。例如,充分考虑到工科院校育人的特殊性,在调研分析学情的情况下,将思政元素融入到专业课程的课程目标设计、大纲修订、教材选用、教案编写等方面。最后,思政课程和课程思政要引导学生做到德行统一,通过拓宽德育空间,将育人与育才相结合,提升工科院校德育的成效。

(四)加强思政课教师队伍的全面建设

全面建设思政课教师队伍,提升思政课教师的修为素养。一是具有坚定的政治方向,这是一个根本性问题,是关乎到学生思想动态和教师职责所在的要事;二是具有较为丰富的马克思主义理论学识,例如,具备一定的哲学思维、政治思维和历史思维。哲学思维,是思政课教师之必备也,这是源于思政课的理论基础在于马克思主义基本原理,如果熟知马克思主义理论的实质内容,就能够将所要讲授的课程内容与马克思主义基本原理相融会贯通,提升课程内容的教学效果,从学理层面将“立德”贯穿于思政课堂教学过程中。政治思维是对思政课教师的思想领悟力和道德引导力的最基本要求,应当着眼于从全局性、根本性、长远性的角度考察和分析学生的思想问题,使习近平新时代中国特色社会主义思想得以入脑、入心和入行,从政治教育层面将“立德”贯穿于思政课堂教学过程中。历史思维是教师应当具备的基本的大历史观,能够从史学的角度阐释思政课程的基本内容,史学结合,从历史层面将“立德”贯穿于思政课堂教学过程中。三是要有渊博的与思政课相关的自然科学和人文社会科学知识,包括逻辑学、教育心理学、伦理学、政治学等理论积淀,有助于扩宽学生的知识视野,实现知识输出与价值输出的双重德育目的。四是具备一定的线上教学方式的综合能力,包括对雨课堂、学习通、腾讯会议、腾讯课堂等教学工具的使用。近两年来,由于受到新冠肺炎疫情对全球学校教育的直接影响和冲击,线上教学方式已经逐步走向常态化、普及化、成熟化,对于线上教学工具的掌握可以说已经成为教师的必备职业技能。总之,全面提升思政课教师的专业技能、知识储备、教学阅历,在课程讲授中将马克思主义教育与科学精神的培育相结合,培养工科学生探求未知、追求真理、攻关技术难关的使命感和责任感,实现思政课教师育人的职责担当。

(五)发挥社会大课堂的德育效用

德育是社会运动必然的思想产物,这就意味着它不得不是对社会性价值的反映。事实上,人的德性修养的塑造过程本是构建世界观的组成部分,从深层次上讲,主要来源:“一是对于生活实践感悟、反思的凝结和筛定;二是对于历史文化的选择和积淀。”[9]这也是德育在面对社会大课堂时,如何处理现实性和历史性的关系问题。虽然,在不同的历史时期对“德”的认知和理解不完全统一,然而,对于德性本质的规定性,比如历史正当性、价值合理性、对真善美的追求是共通的。德育要实现价值内化与知识传授相结合、思想意识与多元文化相融合、理论学习与社会实践相统合的目标任务等,要时刻关注社会不断变化发展的趋势和特征,将课程资源与能够运用到思政课的社会信息有机结合,指导学生参观实践教学基地,参与社会调查、义务劳动、慰问老人等活动,培育政治坚定、德行合一、目光如炬、坚韧果敢的社会主义建设者和接班人。

总之,学校教育落实立德树人根本任务的过程是塑造学生德性修养的过程,学生通过修炼德性,直接导致人生变得清醒自明而拥有道德意义,实现逻辑上和现实上的自洽。将原生家庭、学校、学科资源和社会大课堂等外部力量形成道德教育的协同合力,以德性和德行的培育,激发个体对美好生活追求的自我检视、自我约束和自我监督,塑造学生对个人成长成才美好愿景的内生动力,引导人们形成趋善避恶、择真弃假、尚美知丑的价值导向和理性认知,达成德与智、知与行、内与外的统一。