“思辨性阅读与表达”任务群中的问题设计

曾淑玲

【摘要】小学语文“思辨性阅读与表达”任务群指向学生的思维能力，功能定位是培养学生的理性思维和精神，思辨性问题的设计是这一任务群教学的突破口。但是目前小学语文教师在“思辨性阅读与表达”教学中的问题设计存在着问题设计浅显化、课堂提问随意化等特征，为解决这一问题，文章从把握思辨性问题设计方向、找准思辨点优化思辨性问题设计路径两个层面提出了思辨性问题的设计策略，以期提高教师的问题设计水平，促进教学目标的达成。

【关键词】小学语文；思辨性阅读；学习任务群；问题设计；现状；策略

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）05—0100—04

思维能力是语文核心素养的重要内容，《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置的“思辨性阅读与表达”任务群指向思维能力的发展，对教师教学做出了明确的指示，要求教师从学生理性思维能力发展的角度设置教学活动，引导学生进行思辨性的阅读和表达。问题是学习的起点，教师在“思辨性阅读与表达”任务群教学中要以思辨性问题的设计作为教学的突破口，但是从现实情况来看，教师的课堂提问浅层化、碎片化的现象普遍，不利于学生思维能力的培养，因此，如何在小学语文教学中设计有效的思辨性问题就成为每一位教师应关注的话题。

一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的功能定位

“思辨性阅读与表达”学习任务群指向的是“思维能力”这一核心素养，强调在语文教学中要突出思辨特性，让学生通过思辨性的阅读和表达形成理性精神，促进学生理性思维的发展。教师在“思辨性阅读与表达”教学中要围绕阅读、对比、质疑、推断和讨论等设计课堂活动，让学生对阅读文本的观点、事实进行梳理，把握文本内容的同时辨析作者的立场和态度，并能依据课文中的证据将文本内容有条理地表达出来，在这个过程中养成崇尚真知以及实事求是的态度。“思辨性阅读与表达”将阅读和表达有机地融为一体，让学生边阅读、边表达，在真实的阅读、表达情境中实现双向聚焦，促进学生阅读能力和表达能力的提升。由此可见，思辨性阅读和思辨性表达是相互依存的，学生的阅读活动和表达活动都紧密围绕“思辨”展开。教师在这一任务群的教学中要做好思辨性问题的设计，以思辨性问题引发学生的深入思考和探索，让学生经历分析、比较、概括、推理等思维方法，达成思辨阅读和表达的教学目标[1]。

二、“思辨性阅读与表达”教学中问题设计的现状

（一）问题设计浅显化

“思辨性阅读与表达”任务群最终的目标是让学生辩证地阅读、有理有据地表达，要求教师在教学过程中将思辨的特性凸显出来，注重学生理性思维的发展[2]。目前，部分教师在阅读教学中将重点放在文本内容的把握上，更关注学生感性思维能力的发展，对学生理性思维的培养缺乏有效的路径。虽然大部分教师都将课堂提问当成一种常见的教学手段，在课堂上也提出了较多的问题，但是教师提出的问题大多停留在比较浅的知识层面，问题设置在低阶思维的层面上，比如在阅读文本时只围绕学生对文本资料的查找、提取提问，对学生的理性思维能力发展非常不利。课堂教学时间有限，教师在课堂上留给学生思考的时间不多，这就使得教师更倾向于提出浅层化的问题，长此以往，学生的思辨性思维也难以发展。

（二）课堂提问较随意

学生的思维发展具有一定的规律，教师也应该遵循学生的思维发展规律设计系统化和结构化的问题，以问题为学生的思维发展提供支架。但是从现实来看，部分教师课堂提问比较随意，缺乏系统设计，课堂提问呈现碎片化特征。教师在设计问题时缺乏主次意识，没有围绕核心的知识点和目标設计主次问题，问题杂乱零散，缺乏清晰的指向性，导致语文课堂虽然看似热闹，学生一直在回答问题，但是学生的思维却难以跃升。而导致课堂提问随意的一个重要因素是教师缺乏课堂提问的理论储备，没有从思辨性阅读与表达任务群的价值定位和目标指向出发做好系统性的教学规划[3]。

三、“思辨性阅读与表达”任务群的问题设计策略

（一）研读新课标，把握思辨性问题设计方向

课程标准是教师课堂教学的风向标，教师开展“思辨性阅读与表达”教学时要深度研读新课标，从新课标对任务群的目标定位出发确定思辨性问题设计的方向，这也是有效应对课堂提问碎片化、随意性强的有效策略。具体来说，教师要找出课程标准中不同学段思辨性阅读目标中提到的核心词语，并围绕核心词语来确定问题设计的基本方向，结合文本内容创设真实的问题情境，提出问题，引发学生的思辨阅读和表达。

1.第一学段的思辨性问题设计方向。对于第一学段来说，思辨性阅读目标中的核心词语为“阅读”和“思考”，要求教师在课堂上要引领学生经历阅读、思考的过程，将“奇妙”“好奇心”作为理性思维发生的动力，指导学生在阅读和思考的基础上发现课文的“奇妙之处”，体会课文内容的“趣味性”，这样教师在设计思辨性问题时就可以此为方向。第一学段学生的年龄小、思维能力发展不足，教师在引领学生提取阅读文本信息时，可以让学生针对问题直接提取相应的信息，并引导学生围绕少量、单一的信息梳理文本的观点，解释文本中的关键问题。教师要注重文本和现实生活的联系，引导学生由阅读文本联想到日常事物，说一说日常事物的奇妙之处，将阅读和表达紧密结合。比如，在教授《我要的是葫芦》一文时，教师就可以设计“种葫芦的人想要得到葫芦，为什么最后一个葫芦都没有得到呢？如果是你来种葫芦，你会怎么做呢？”第一个问题让学生在把握文本内容的基础上思考主人公为什么没有得到葫芦，经历阅读和思考，从中找出主人公没有得到葫芦的原因。第二个问题则是引导学生对“如何得到葫芦”进行总结和解释，由文本出发思考日常生活中要怎么做才能有所收获，进而发展学生的思辨能力。

2.第二学段的思辨性问题设计方向。第二学段的阅读文本内容更为丰富，阅读的难度也逐渐增加，思辨性阅读与表达的目标强调理解、辨析、质疑、提问等，教师在设计课堂问题时就可以将其作为思维的生发点，以问题激活学生的思维，让学生经历理解、辨析、质疑和提问，促进学生思辨能力的提升。在思辨性表达方面，要注重表达内容的丰富性和表达元素的多元化，引领学生借助图表的方式表达自己的观点[4]。在设计思辨性问题时，教师可以让学生通过画思维导图、列提纲等方式梳理阅读文本中的信息，有理有据表达自己的观点，将文本故事中蕴含的道理有逻辑、清晰地表述出来。比如，在《牛和鹅》这篇课文的教学中，教师可以从辨析、质疑的角度设计问题：“我”开始对牛、鹅的态度是怎样的？“我”后来对牛、鹅的态度又是怎样的？“我”对牛、鹅前后态度发生转变的原因是什么？通过这几个问题先引导学生从文本中提取相关的信息，找出并总结主人公对牛和鹅的态度，并对前后态度的不同进行辨析、对比，在质疑中探究原因，经历思维的发展过程，促进学生思维能力的发展。在《纪昌学射》《扁鹊治病》等课文的教学中，教师就可以围绕“课文复述”设计问题，引导学生在阅读时以图文的方式列出故事提纲，然后结合提纲讲述故事，对故事中的人和物进行解释，引导学生借助思维导图、列提纲等方式梳理文本的信息，并进行阐述和表达。

3.第三学段的思辨性问题设计方向。在第三学段，学生的思辨性阅读内容包括科技故事、社会评论和经典故事，要求学生体会创造精神和思维方法、把握文本的观点和阐述方法、感受智慧和思维方法，表达方面要求学生有理有据将自己的观点表达出来，评价语言现象的特点和效果，清楚表述研究过程。第三学段要求学生体会猜想、验证、推理、辨析等思维方法，和第二学段相比，体现了阅读方法的进阶，同时也体现了思维能力的螺旋上升，在表达方面更注重联系现实生活进行思辨，强调的是学生自己思考的表达。比如，在教授《草船借箭》一文时，教师就可以设计“诸葛亮草船借箭的成功是偶然还是必然？”这样的问题，引导学生先把握草船借箭的过程，然后对借箭成功的因素加以分析，针对“偶然”和“必然”进行辨析，在辨析过程中深入把握文本的内容，经历一系列的思维活动形成自己的观点，然后有理有据地阐述自己的观点。

（二）找准思辨点，优化思辨性问题设计路径

1.在核心点处设问，引导学生分析和理解。分析、理解是“思辨性阅读与表达”的重要环节，任务群中明确指出要让学生从文本中找出能够支持自己观点的证据，“证据”需要从文本中分析、提取出来，课堂上教师要引导学生通过文本的阅读、分析提取出有效的信息，以此来把握文本的内容，并形成自己的观点。要引导学生对文本内容加以分析和理解，教师就要聚焦文本的核心内容设问，通过问题为学生的文本分析和信息提取提供支架，让学生能够整体感知文本内容，并在此基础上提取、分析其中的关键信息，寻找证据形成自己的观点，进而对文本内容形成个性化的理解。比如，在《穷人》这篇课文中，教师可以围绕课文核心内容设计“桑娜和渔夫到底是贫穷还是富有？你能从课文中找出依据来支撑自己的观点吗？”引导学生围绕这个问题深入分析文本，从中提取出关键的信息，为自己的观点提供证据。学生在这个过程中形成了两种观点：一种认为主人公的生活很穷，并从中找出证明他们生活穷的证据；也有的学生认为他们是富有的，从精神品质层面找出他们精神富有的证据。学生深入分析文本，对文本内容进行提取、筛选和判断，培养思维能力。

2.在矛盾点处设问，引导学生比较辨析。思辨性阅读与表达强调对学生辨析能力的培养，让学生通过质疑、比较和讨论等对文本中的观点和事实进行辨别，并条理清晰地进行说理和表达。对此，教师可以找出文本中的矛盾点进行设问，让学生辨析。课堂教学是不断生成的过程，当学生形成了和作者不同的观点，或者学生之间形成了不同的观点时，教师也可以抓住这些矛盾点设计问题，引发学生更深入的思考和探索，并开展辨析活动，培养学生思维的批判性和深刻性，促进其思维发展。比如，在《“诺曼底号”遇难记》的教学中，课文中的船长亲自指挥救援工作，在人员全部获救后自己却随着轮船沉入大海，学生面对这一结局感到非常困惑，有的学生认为船长不应该和轮船一同沉底，但也有一些学生认为船长应该和轮船一同沉底。基于此，教师就可以抓住这个矛盾点围绕“沉”和“不沉”设问，并组织学生辨析，提供课文时代背景的相关知识，让学生结合课文内容以及时代背景进行深入思考、辨析，对船长行为背后的深层原因进行探索。在思考、辨析的过程中，学生对船长的使命感、责任感有了更深层次的体会，学生的思维能力也得到了有效训练。

3.在异常点处设问，引导学生追问质疑。新课标非常注重学生对文本的个性化解读，指出教师要引导学生形成自己的看法，对文本进行评价。教师要改变传统的文本解读观念，可以将文本中存在的不合理、不真实的一面作为异常点，对文本的异常点设问，引领学生敢于质疑，培养学生实事求是的精神[5]。比如，学习《精卫填海》一文，这是一篇神话故事，文本中也存在着不寻常的点“常衔西山之木石，以堙于东海”，教师在课堂上不应该单纯地翻译文本的句子，还应围绕异常点设问，引发学生对文本内容的追问和质疑。教师可以提出问题“女娃要复仇化身为了什么？它用的什么填东海？”这两个问题对于学生来说非常简单，学生把握了文本的内容就可以回答出来，但是教师的这一提问能够引发学生的质疑，进而产生困惑，比如有的学生提出质疑“女娃为什么要化身为鸟这么小的生物，而不是更大的动物，那样填海不就更容易了吗？”还有的学生提出“为什么填海要去西山取木石？”面对学生的这些质疑，教师不应该认为学生是在钻牛角尖，而是要拓展学生的思维空间，可以呈现更多相关的神话故事，对神话故事的系列内容进行重构，带领学生对上古神话故事中的人物特点和行为有更客观的认识，从而帮助学生了解到神话故事中这样的安排是为了体现精卫百折不挠的意志，让人们更深切地体会精卫鸟儿坚韧、执着的精神。在质疑、追问和解疑的过程中，学生对精卫填海的认识更加深入，学生的思维也得到了发展。

“思辨性阅读与表达”任务群教学中要达成培养学生思维能力的教学目标，教师就要做好课堂问题的设计，深入解读课程标准，把握不同年段“思辨性阅读与表达”的目标，精准定位思辨性问题设计的方向，并找准思辨点，围绕文本的核心点、矛盾点以及反常点设问，引导学生分析理解、比较辨析和追问质疑，让学生对文本形成更深入的见解，并有理有据地进行表达，提升学生的思辨能力。

参考文献

[1]谢风珠.学习任务群视角下小学语文思辨性閱读教学策略[J].天津教育，2023（27）：50-52.

[2]付春虹.小学语文第三学段学生思辨性阅读与表达能力培养路径探析[J].长春教育学院学报，2023（05）：125-128.

[3]王智静，于宇.统编小学语文教材“思辨性阅读与表达”内容重构及教学路径的探析[J].中小学课堂教学研究，2023（12）：31-34+63.

[4]刘荣华.阅读思辨性问题的设计策略[J].小学教学研究，2022（19）：05-08.

[5]唐兰芳.小学语文“思辨性阅读与表达”课程的设计与实施[J].智力，2023（21）：165-168.

编辑：郭裕嘉