课程综合理念下历史跨学科主题学习策略

吴金梅

【摘要】课程的综合化实施是义务教育阶段课程的重要原则和要求之一。课程综合化的實现，需要充分挖掘和整合课程资源，运用恰当的育人策略，实现学科的协同育人。从现实基础和实践条件看，跨学科主题学习是现阶段初中开展协同育人的可行方式。在跨学科主题学习活动中研究协同育人，对于落实课程综合理念具有重要价值。文章以初中历史跨学科主题学习为例，明确该学习的功能定位，在强化历史学习主题的前提下，综合交叉其他学科的育人内容与方式，实现协同育人、素养育人、实践育人。在具体策略上，由单课内容学习型向主题意义建构型转变、由单科割裂受学型向跨科融合任务型转变、由学科知识掌握型向问题解决导向型转变、由单一考试评价型向实践运用激励型转变的“四型”转变中，实现历史与其他交叉学科之间的有效融合，真正提高育人成效。

【关键词】课程综合；初中历史；跨学科主题学习；协同育人

【中图分类号】G633.51【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）05—0072—04

“课程综合是课程本身的特性，在课程世界里，所有课程都不能‘独善其身，‘达才能‘兼济天下。同时，课程综合是课程改革的走向，综合可以形成育人的合力，促进学生全面发展。”[1]新的课程标准颁布实施以来，一线教师广泛开展理论学习，努力实践课程理念。本文中提出的“课程综合”是一种课程实施的理念，以综合的视角，将课程的原则落到实处。

在最新颁布的课程方案（2022年版）中增加了“基本原则”这一内容。这是紧接着第一部分“培养目标”而阐述的。该“基本原则”在阐释五个方面的原则前，有一句简短的导言：“为落实培养目标，义务教育课程应遵循以下基本原则。”[2]这充分体现了该原则的重要性，直接揭示了课程实施的方向。其中，在第四条提到了要“加强课程综合，注重关联”[3]。该原则中指出：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”[4]可见，跨学科主题学习是实现课程综合的有效途径之一。

本研究从初中历史跨学科主题学习作为切入点，在课程综合理念下，为实现课程协同育人的目标作一些尝试。

一、初中历史跨学科主题学习的“三育”功能定位

初中历史跨学科主题学习，必须有其功能定位。这关系到以下几个问题：这样的学习学什么？怎么学？学到哪？学习活动组织者应具有较为准确和理性的行为目标判定。“学习”是课程建设下的学习，因此，育人就是其最为重要的功能。那么，这应该是什么样的育人功能呢？从维度、内容、方式三个角度来看，可称为协同育人功能、素养育人功能和实践育人功能。

1.协同育人功能。课程方案是课程实施与推进的方向，具有根本性的指导意义。其中，方案中的原则被称为课改的风向标。可见，课程的原则是课程标准制定和课程实施的关键。新课程方案在“基本原则”中就指出：“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”[5]以此可以从中得出这样的结论：教师开展历史跨学科主题教学，能实现历史课程的协同而非单一的育人功能，这也是实现学生成才成人的重要途径。

新课程方案还指出，要“推进综合学习”“注重知识学习与价值教育有机融合”[6]，从而有效挖掘多种课程的融合性教育资源，并发挥其在育人中的重要作用。

2.素养育人功能。跨学科主题学习是当下义务教育课程改革的重要内容之一，承载着课程中的培养目标功能。而本次课程改革，在完善培养目标中尤其突出了核心素养的内容。这是改革的一大创新。因此，历史跨学科主题学习也需要且必然要完成素养育人的责任。从单个课程育人的角度来说，学生本身就需要发展历史、地理、艺术、劳动、数学等多门课程的核心素养。从社会复杂性的角度来说，学生在思考和解决问题时，需要同时面对多门课程相关的知识、思维、方法与能力，且有时需要同时运用这些综合性素养来应对复杂的社会生活问题。

这时，跨学科主题学习就能达到让学生面对复杂问题、训练其综合性思维、实现多方面素养发展的效果。

3.实践育人功能。新课程方案提出，要“强化学科实践”“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”[7]。而跨学科主题学习就是以问题解决为导向，而问题往往来自现实生活。这样的学习，拉近了学生与现实生活、社会实践之间的联系，强化了学生实践能力的养成。

新的课程方案在“课程实施”中还指出，“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排。统筹校内外教育教学资源，将理念、原则要求转化为具体育人实践活动”[8]。历史学本身就是一门探究性学科，初中历史课程就是以历史学的视角，引导学生“探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势”[9]。因此，历史跨学科主题学习完全符合国家课程实施的规范，作为“育人实践活动”，能带领学生广泛开展以历史主题学习为线索，综合多门学科开展实践探究活动，从而实现实践育人的课程价值。

二、初中历史跨学科主题学习的理念旨归

跨学科主题学习内在的理论逻辑，需要体现学习的综合性即生活性、融合性即协同性、实践性即社会性。

1.体现综合性就是生活性。“跨学科主题学习活动要体现不同学习领域的知识整合，多种方法的综合利用，历史学习与现实探究有机联系，史料研习与社会实践有机配合。”[10]现实的社会生活是复杂多变的，不是单一静止的，因此。需要学生具有综合思维能力解决实际问题。因此，学习的综合性本质上就是学习内容、学习情境、学习目标、学习方式的生活性与真实性。

2.体现融合性就是协同性。融合性强调的是学科与学科之间在学习内容、学习方法、解决问题的技能等方面存在融合的状态。那么，应该在哪些地方融合？就是在学科交叉处、学科边缘处开展融合。协同指的是向着一个方向协助发力，那么，协同育人就是协助某一主要内容，帮助其朝着育人的方向努力推进。因此，跨学科主题学习就是从初中历史课程育人目标出发，调动多个学科知识，从而共同促进立德树人育人目标的学习样式。因此，多课程的融合性就是多课程育人的协同性。

3.体现实践性就是社会性。实践就是人们能动地改造和探索现实世界的一切客观物质的社會性活动。而社会指的是由生物与环境形成的关系总和。因此，实践性体现的是能动性，社会性阐述的是复杂的关系体。人类社会的发展，需要人们充分发挥主观能动性，并学会处理社会中存在的各式各样的复杂关系。在跨学科主题学习活动中，“要注重历史与现实的关系，以学生的自主性、合作性、探究性学习为主，促使学生将学科知识与社会问题的解决联系起来”[11]。从这一层面上来说，本文中的“学习”体现实践性，实践的过程中必然要实现学习者的社会性进阶。

三、初中历史跨学科主题学习的“四型”策略转变

跨学科主题学习不是几门课程学习内容的简单叠加，而是在学科交叉处寻找契合点进行综合设计。这样的学习，需要打破传统学习的一些常规与壁垒，进行学习策略的转变。

1.由单课内容学习型向主题意义建构型转变。“单课内容学习型”指的是传统意义上的以1课时为时间单位和内容单位，教师针对单个课时内容进行教学设计，学生在单个课时内容里学习掌握知识。这样的学习，学生对知识的掌握是比较琐碎的，课时与课时之间、课时与整个单元内容之间的联系是十分有限的。“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[12]，这是课改的要求，也符合跨学科主题学习的特点。

如，在“校园景观历史导览设计方案制作”学习中，关于“景观地点的解说词”这一学习任务，在以往的单课时学习，学生只需要了解某个景观或遗址所体现的历史知识，包括时间、事件、影响等。但在本学习中，学生参与的活动是有主题聚焦的，目的性、方向性十分明确。而且，学生面对的是与现实生活密切相关的十分熟悉的事物，这样的主题意义建构是有趣味的、有温度的、有活力的。

2.由单科割裂受学型向跨科融合任务型转变。单科割裂受学型指的是传统课程学习时，教师和学生都围绕某一门学科课程开展以单一学科视野下的学习，且这样的学习往往是被动接受型。担任课程教学的教师带着本学科的专业思维，在不知其他学科内容为何物，也不管其他学科是否与当下学科学习内容有交叉或有相关的情况下，对学生实施“专业性”教学的学习方式。这样的学习，教师“专业执行”，学生“专业接受”。但是，人类社会自学科产生以来，就是由综合性学科分化为各个学科。长此以往，人们似乎接受并习惯了这样割裂的思维方式和操作状态。殊不知，现实社会生活是复杂的、多变的、综合的。因此，跨科融合任务型就是一个突破传统，展开全新尝试的例子。跨科指的是跨学科，融合就是结合多门学科，在任务驱动下，激发多种专业思维，训练多种专业技能，开展综合性能力的培养。

以“画一幅校园平面图”的任务为例，学生以任务驱动的方式，将地理课程中“地图的三要素”这样的内容运用起来，在绘画的过程中就理解了“地图三要素”在地理学习中的意义。因为绘制好的地图，是可以指引所有参加人员识别位置与方向的作用。同时，绘画时运用到艺术课程中的审美素养和线条描绘的技巧。

3.由学科知识掌握型向问题解决导向型转变。只有以问题解决为导向的学习，才能真正锻炼学生的能力，涵养学生品格，培育学生素养。而初中历史跨学科主题学习，就是在真实问题情境的预设下，基于问题解决的目标来引导学生参与学习活动。学生的学习质量主要体现在学习过程中，体现在问题解决的方式和程度上。

比如，在校庆活动中，有校友要来参观学校，但是学校已经发生了翻天覆地的变化，那么如何对参会者展开全面细致而富有校园历史韵味的介绍呢？于是，大家共同参与制作“校园景观历史导览设计方案”。这就是在问题解决中，体验真实学习的过程。学生会运用历史、地理、语文、美术等学科知识，完成相应的学习任务。

4.由单一考试评价型向实践运用激励型转变。以往的考试将纸笔测验的分数结果作为对学生某一阶段学业质量的评价。当前，虽然考试评价依然是初中学业质量评判的重要方面，但是，基于素养发展的命题、基于教学评一体化的设计，学习目标的实现应该以迁移运用的程度来衡量。

如，在本项学习活动中，评价指向的不仅仅是学生最终制作完成的“校园景观历史导览设计方案”。在整个活动的每一阶段，教师对学生的参与进行过程性记录和个性化评价。针对学生学习中出现的困惑，教师可以及时了解沟通，提升学生的应变能力与交流协调能力。每一次阶段性任务的完成与活动的推进，就是对学生的一次激励，对学生知识与能力得到训练的鼓励与肯定。同时，也让学生能看得见自己的进步状态与进步程度。

虽然义务教育跨学科主题学习是第一次出现在课程标准中，但是它也是建立在长久的主题学习之上的。只不过原来的主题学习没有突破学科的界限，但是项目化学习、STEM教育、综合实践活动等尝试的过程中，我们已经看到了学科交叉和融合带来的“惊喜”。它相比这些学习方式，更有助于大范围开展实践和研究，为学生的素养发展提供了新路径。

“初中历史跨学科主题学习”这一概念需要处理好初中历史课程与初中历史主题学习、初中历史跨学科学习等要素的关系。而课程与学习之间的根本性问题，就是育怎样的人与如何育之间的关系。厘清这些关系，才能更好地实施和改进跨学科主题学习方式、学习策略。

因此，本文在以课程综合的理念引领下，从初中历史学习主题的基础上出发，通过育人功能的定位、学习策略的转变开展实践，以期发挥跨学科主题学习应有的价值。当然，新领域的开拓、新方式的研究、新学习的推动，需要一线教师从认识、理解、实践、反思中不断探索。

参考文献

[1]成尚荣.论课程改革的基本原则[J].中国教育科学，2022（07）：12.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：04.

[3][4][5]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：05.

[6][7][10]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：14.

[8]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：13.

[9]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：01.

[11][12]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022（04）：40.

（本文系2024年浙江省教育科学规划课题“本源学习：学科视域下初中历史课程实践育人路径研究”的研究成果，课题立项号：2024SC080）

编辑：陈静