习作单元“初试身手”的价值阐释与践行策略

江苏连云港市灌南县新集镇中心小学（222513） 薛红霞

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编语文教材创造性地设置了习作单元，契合语文新课标中关于语文课程的属性与定位。其中，习作单元助学系统“初试身手”设置在单元精读课文和习作例文之间，虽然切口小，但具有极高的实践价值，是实现读写转化的重要资源。但由于部分教师对语文课程的定位尚不明确，尤其是对编者意图的解读还不够精准，教学这部分内容时或一笔带过，或大做文章。前者无法凸显“初试身手”这一板块应有的教学价，后者在无形之中增加了学生的学业负担值。

依循新课标对语文课程本质属性的定位，彰显“初试身手”的教学效能，突破习作教学的难点，对于发展学生的语言表达能力、推动学生的语文核心素养发展具有重要作用。下面，笔者以统编语文教材六年级上册第五单元为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、先写后学，凸显轴心价值

新课标积极倡导单元化、主题化的教学模式。传统教学理念下以单篇为抓手的教学模式，已经无法适应推动学生语文核心素养发展的需求。统编语文教材采用人文主题和语文要素“双线”组元的编排方式，集中体现了单元教学的整体性框架。从精读课文到“交流平台”“初试身手”，再到习作例文以及最后到单元习作，都渗透了品读吸收、梳理审视、初步尝试、经验总结、调整运用的学习思维，构建了一个有机的教学整体。这意味着习作单元“初试身手”的解读实践、优化设计，都要从单元整体视角出发，精准把握其定位，处理好其与单元其他资源之间的内在联系，使其能够更好地服务于最后的单元习作。

本单元的人文主题是“以立意为宗，不以能文为本”，语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”。教材据此编排了《夏天里的成长》和《盼》这两篇精读课文，旨在借助两种不同类型的典型范例，引导学生观察作者是如何围绕中心意思来写的；“交流平台”通过回顾梳理，对两篇精读课文的重点进行了统整性把握，如“可以围绕中心意思，从不同的方面或者选取不同的事例来写”等；教材还编排了与精读课文相匹配的两篇习作例文，分别是《爸爸的计划》和《小站》；单元习作主题“围绕中心意思写”也与单元语文要素高度契合。

语文新课标提出要关注语文课程资源的关联性和融通性。基于统编语文教材习作单元各个板块之间的逻辑联系，教师可将“初试身手”作为突破口，针对班级学情和教材定位进行优化设计，让不同类型、不同层次的学生都能够有话可写、有事可做。具体而言，教师可以进行以下的板块规划。

首先，六年级学生不是第一次接触“围绕中心意思写”，在多年的阅读和习作中，学生已经积累了相应的经验并形成了一定认知。在单元教学伊始，教师可直接引导学生关注“初试身手”，从“好斗的公鸡”“闲不住的奶奶”“忙碌的早晨”等话题出发，结合自己的经验谈谈可以从哪些方面展现主题，并进行细致描述。根据学生的初步尝试，教师可以明确单元习作会出现的问题。其次，根据学生暴露出来的问题，教师有针对性地开发《夏天里的成长》《盼》这两篇课文中隐含的教学资源，有的放矢地展开设计，以提升精读课文的教学价值。最后，教师引导学生整合从两篇课文中习得的方法，以审视和反思的视角回顾“初试身手”的内容，重读自己写的初始片段，自主形成修改方案；同时，借助习作例文《爸爸的计划》和《小站》丰富阅读范畴、更新经验体系，为后续单元习作的高质量完成奠基。在“初试身手”的教学中，教师并没有将关注点局限在这一独立板块中，而是以单元整体视角进行统整联动，凸显了“初试身手”在习作单元中的轴心价值，为优化单元设计和落实语文要素奠定了基础。

二、联动提升，凸显载体价值

语文新课标对语文课程有明确且精准的定位。这既是统编语文教材编写的基本理念，又是习作单元教学践行语文新课标的重要基础。习作单元的定位与其他单元有明显不同，前者举整个单元之力来培养学生的一种表达能力，其具化的评价实践和成品，能够契合和体现单元语文要素。因此，作为单元习作的前置和热身，“初试身手”的教学不能仅从训练维度入手，更要联动学生的学习历程和认知能力，针对具体内容展开多元化设计，突破教学难点，从而在减负提质的基础上，为单元习作的高质量完成服务。

（一）基于真实学情的试错设计

进入第三学段，教材对表达的关注已经从原本的词句、语段以及篇章内容，转向了篇章结构。但很多学生在表达思维上并没有与时俱进，缺乏对中心、素材和篇章的整体规划意识。基于此，教师可以先从“初试身手”入手，以试错的方式历练学生的思辨能力。比如，第一题要求围绕题目“戏迷爷爷”选择材料。教师以试错的方式展开教学，引导学生思考“可以选择哪些材料？”“为什么有些材料不合适？”这样，既能有效激活学生的思维，又有助于了解学生的实际学情。根据题目“戏迷爷爷”，很多学生虽然能准确指出哪些材料不能很好地展现主题，但往往是知其然，而不知其所以然，不能科学严谨地阐述自己的理由。这在很大程度上折射出学生缺乏围绕中心合理选择素材、科学谋篇布局的整体意识，也正是教材编排本单元语文要素的依据所在。通过试错设计，教师不仅能借助第一手资料准确把握学生的真实学情，还能让学生认识到自身存在的问题，便于学生后续正式开启单元精读课文的学习，进入审视对比、赏析探究的认知状态，有效激活思维，形成积极的阅读期待。

（二）基于实践运用的迁移设计

受传统教学理念的影响，很多教师将统编语文教材作为课程教学的绝对范本，完全依照教材的编排顺序进行教学，不敢越雷池一步。小学阶段，积极的模仿是学生习作能力形成的主要方式。教师只有趁热打铁，在阅读的基础上促进读写的迁移贯通，才能有效激活学生内在的思维动力。如果一味依照教材编排顺序，在教完课文后再组织练笔，就会错失引导学生模仿迁移的最佳时机。因此，教师要根据学生的不同能力层次，在前后勾连中优化“初试身手”的设计，促进学生内在认知能力的发展。很多学生在试错和前期练笔中，思维比较局限。比如，很多学生在“初试身手”中选择了“忙碌的早晨”这一题目，但往往只能想到描写家庭成员在早晨争分夺秒的忙碌状态，而这只是展现“忙碌的早晨”的一个点。而《夏天里的成长》一文中，作者围绕“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心句展开描写，从有生命的事物，延伸到世界上的每一个事物，最后甚至将“人”也纳入其中，真正契合了中心句中“万物”的范畴。教师可以将这篇课文作为范本，让学生尝试自己修改练笔片段。这样不仅能提升学生的习作水平，还能充分彰显“初试身手”的应用价值。

（三）基于精准引领的导写设计

语文新课标在第三学段的教学目标中指出，要抓住素材选择、整体构思来强化学生的谋篇布局能力，通过实践性写作和加工学会写作。因此，教师可以采用导写的方式，精准把握本单元习作教学的重难点，巧妙引导、合理点拨，发挥“初试身手”在单元体系中的示范和引领作用。教学时，教师要将更多自主权交给学生，强化学生的主体地位。比如，在学生完成“初试身手”的训练后，教师可以引导学生统整把握两篇单元精读课文的异同，找出两位作者“围绕中心意思写”的构思与规划的不同之处。学生在对比中清晰地认识到，两篇课文体裁不同，“围绕中心意思写”的构思和策略也不同：《夏天里的成长》是一篇典型的散文，作者围绕“万物”罗列事例，分述的部分互为并列关系；《盼》属于叙事性文本，依托“穿雨衣”这一中心事件，按照事情发展的顺序描写了盼望之情，展现出鲜明的序列性。这样基于“初试身手”暴露的问题进行导写，能让学生在原始认知状态下体验更多维的认知过程。

一系列精准设计下，习作单元“初试身手”板块所承载的训练和示范功能，就在统整关联、深入反思的过程中获得了充分彰显，有利于加深学生对语文要素的理解，强化学生统整素材、整体把握的意识，促进学生表达素养的提升。

三、分享互动，凸显支架价值

语文新课标在“学段要求”中提出，第三学段学生要能“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”。这种基于口语表达、交际互动的教学理念，再次彰显了习作单元“初试身手”的设置效能。

（一）搭建互动平台，实现素材优化

写作的本质是一种沟通和联系，这也契合了语文新课标中“语言是重要的交际工具和思维工具”这一定位。受传统教学理念的影响，很多教师往往会忽视习作表达的交流作用，将其视为一个学习任务，对学生习作的阅读也异化为对学生作业的评判，这导致了学生主体性的消失。因此，教师不能在教学单元习作时才开始培养学生的选材和布局意识，而要在教学“初试身手”时就组织学生对自己的选材进行交流和反思，借助“初试身手”这一支架，促成师生、生生之间的交流互动。

本单元习作主题是“围绕中心意思写”，其核心要求是“想清楚自己要表达的中心意思。注意围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写”。有些学生选择了“闲不住的奶奶”这一题目，究竟怎样才能展现奶奶的“闲不住”呢？课堂中，教师组织学生分享自己的构思和规划。有的学生从《夏天里的成长》一文中汲取经验，提出可以从不同的方面遴选出典型的事例，通过细节描写展现奶奶“闲不住”的忙碌状态；有的学生通过《盼》一文认识到，可以选择最具典型性的一件事，按照事情发展的顺序将奶奶“闲不住”的特点展现出来。不同的选择、不同的布局，呈现出完全不同的习作样态，但都展现了文章的主题。这样的交流与分享，避免了学生习作的千篇一律，培养了学生“围绕中心意思写”的选材意识和布局能力。

（二）开辟对比渠道，彰显言语范例

虽然习作单元“初试身手”只以习题或片段式任务的形式呈现，没有相应的学习资源。但教师如果能够明确“初试身手”在整个习作单元的位置，就可以通过交融和碰撞，开发出全新的资源。教师可借助“初试身手”这一支架，为学生提供单元正式学习前的动笔机会，以架构前后对比辨析的桥梁，并指导学生进行审视、反思和调整，以促进学生习作整体能力的发展。这样，在学生学完单元精读课文，重新回归“初试身手”时，教师就可以将关注点从原本的认知思维和整体构思，转移到对语言文字细节运用的斟酌上。比如，《夏天里的成长》一文中，作者通过对比手法展现了生物快速生长的状态，用时间之短反衬长势之猛，将生物快速生长的势头表现得淋漓尽致；《盼》一文则对人物在具体情境下的动作、语言、神态等细节进行了更加细致的描写。这就使学生认识到，除了要利用“初试身手”学习规划和布局，还要将思维细化到语言文字的运用过程中，学习语言技巧，发展言语能力。

又如，在“初试身手”练笔环节，有些学生选择了“好斗的公鸡”这一题目。在初始的描写中，学生虽然能够尝试从不同的维度展开描写，但对于“公鸡究竟怎么好斗？”“好斗的场景具体是怎样的？”，学生不能精准清晰地展现出来。这就体现了学生在语言表达细节上的功力不足。这时，教师要充分发挥习作单元精读课文的范例作用，引导学生学习《夏天里的成长》和《盼》这两篇课文的写作方法，对体现公鸡好斗的场景展开细致描写，并组织学生对前后片段进行对比和审视，形成直接的感知经验，相机迁移运用到习作之中，获得言语实践能力的发展。这样，教师赋予了“初试身手”新的作用，为学生提供了辨析和观照的资源，凸显了“初试身手”在整个习作单元的重要位置，为学生完成高质量的习作奠定了基础。

“初试身手”是统编语文教材习作单元中的重要一环，既在读写转化过程中发挥着联结性的过渡作用，又有针对性地聚焦习作难点，引导学生进行尝试和突破。这就意味着教师要把握教材编排意图，不断优化教学，提升“初试身手”板块的教学效率，为学生认知能力的发展服务。