当代高校美育的审思与实践探索——基于审美与立美的视角

麻 华

（湖北文理学院 音乐与舞蹈学院，湖北 襄阳 441053）

随着新时代高校美育工作的切实加强，美育成为高校“立德树人”的重要支撑和载体。但通过笔者观察，随着高校美育实践的开展，在当代高校美育中发现了一些对美育教育的曲解和对美育实践成效的认识偏差问题。如：把美育定义为审美的教育、把美育等同于艺术教育或实践中用艺术教育代替美育、把美育学作为美育的实践方式、将美育理论作为美育课程的主要内容等问题。这些问题出现的原因除了重视程度不足和校情差异外，更多的也表现出对美及美育的理解尚不够全面或深入，对高校美育中审美与立美的内涵和统一把握不够。基于此，本文从理论层面对“美与美育”进行剖析，对美育中“审美与立美”的内涵和相互关系进行厘定，据此提出当代高校美育的实践路径，以期为高校实效性开展美育实践提供理论基础和实践参考。

一、当代高校美育内核之辨析

美育的原点是“对人的教育”，“按照美的规律来塑造”是育人的基本准则，也是教学应遵循的基本原则，目的是“使人成为美的人”。既然是对人进行的美的教育，那么首先要弄清何谓“美”？虽然学者们对“美”的概念有不同角度的阐述，但趋于一致认同的是“劳动创造了美，美是人在改造客观世界的实践创造中所取得的自由的感性的具体表现”。我们经常说“劳动改造自然”“劳动创造美”，实际是说通过劳动实践，人直接改造了自然，使自然服从人的需要，同时也实现了人自身的目的。在这个过程中，人不仅改变了自然的形态，自然不再仅仅是物质，而且最关键的是人注入了个人的精神和情感——“自然的人化”，自然成为人的“作品”。而人是自由的，是以自己的作品作为审美对象的。用马克思主义哲学的话说，就是“真正的自由是人类对客观必然性的认识和实际的支配，这种自由的取得只能是人类改造世界实践活动的产物”；恩格斯认为“自由不在幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”［1］。所以，我们说美之自由是人对物质生活需要的超出，是人在客观必然中进行的具有重要社会内容的创造性活动，这种自由总能表现出人的社会性情感的东西——美感。自由之所以能引起“美感”，又因为这种自由是人克服了种种困难创造性劳动的成果，正是这种人的自由在人所在的感性现实世界中的“劳动”孕育了美，也正是这种美肯定了人的自由的感性现实存在。理解了这些，“美的本质是个体对自由问题的表达，在审美上是个体与对象相统一时对象带给个体的彰显自由的快感”［2］，就容易接受了。美感的获取是人“审美”的实践过程，“不外就是人把人自己所创造的生活以及自己所生活的周围世界当作自己的‘作品’来欣赏，人从中看到了自己经过漫长艰苦地创造而取得的自由，看到了自己创造的智慧、才能和力量的种种表现，因而在满足了物质功利的要求之外，又产生出一种由于见到人的自由获得了实现而引起的精神的愉悦。”［3］所以，我们可以认为“人们生活中的社会美、自然美或艺术美，均是人摆脱物质需求实现精神自由后通过劳动创造所产生的一种精神享受的快感的反映”。故此，“劳动创造”和“精神自由”是“美”的两个核心要素。

纵观中外，美育思想自古有之，但把美育作为一种系统理论最早提出的是德国哲学家席勒。席勒认为对于人的心灵来说，除了“有促进认识的教育，有促进道德的教育之外，还要有促进鉴赏力和美的教育”［4］。席勒所言“美的教育”源自柏拉图以来西方传统哲学对人的心理结构作“知、意、情”三分的理解，“美育”所针对的就是“情”的教育。［5］而我国著名美学家朱光潜也认为“世间万物有真善美三种不同的价值，人类心理有知情意三种不同活动，这三种心理活动恰和三种事物价值相当：真关于知，善关于意，美关于情”。中西方哲人对于美育的认知是相同的，求知、想好、爱美是人的天性，而教育的功能就是要顺应人的这种天性，使人通过这种教育达到完美的生活，成为完美的人。智育叫人求知识，寻真理；德育叫人学良善、会处事；美育则叫人创造艺术、欣赏艺术与自然，在人生事相中寻出丰富的兴趣。由此可见，中外对美育的核心要素的界定是一致的，美育的核心包括“欣赏（立美）”和“创造（创美）”两个层面。

二、当代高校美育实践之审思

（一）从审美的视角认识美育教育的偏差

美育薄弱化是当下美育教育的“痛中之痛“，主要原因是学校在美育认识上的“窄化”和“矮化”。“窄化”是指一些人认为“美育”是单纯的“情感教育“或“艺术教育”，美育教育变得狭窄；“矮化”是指学校开展的大多美育活动均是低阶层的鉴赏感悟活动，而不是高阶层的体验、表达、想象、创造等活动。“目前，中国高等教育界关于本科教育阶段美育的认识及相关教学实践，主要有两种倾向：一是将审美教育等同于艺术教育，在教学中主要传播有关艺术的史论知识、创作技法和赏析方式，重点在于提升受教者的专业知识和艺术素养；二是将审美教育形而上学化，以作为哲学分支的美学为美育的中心，强调理论性和思辨性”［6］。笔者认为，产生这种现象的原因多是对“审美教育”理解的偏差，“审美”强调的是学生即时的“经验”和“经历”，是一种感官的运用，其更多的是主观知觉和经验积累，进而使其达到整体直觉能力的拓展和完善，在此过程中要避免把“审美”理解为或实践为形而上的思辨行为。杜卫在《美育学》中也提出了同样的问题，他说：“在受到工具主义和急功近利观念的影响下，直接把审美观培养定为美育的目标，殊不知个体审美发展的规律是在自己不断积累审美经验的基础上才能形成审美观的，而审美经验的获得和积累主要依靠审美能力。”［7］杜卫这里所说的审美经验与审美能力与上述的“经验”“经历”是完全对应的，这两点也恰恰是当前高校美育实践中对审美教育的曲解和实践缺失。在当前的高校美育实践中，更多的是教师以“说教式”的方法为学生传授美育知识，将美学或美育理论作为美育课程的内容；或将个人之审美观直接嫁接给学生，直接告诉学生什么是美，什么是不美；甚者把美育等同于艺术教育，把欣赏一些名人字画、听一些经典音乐作品定义为审美教育。然而，在高度发达的网络时代成长起来的大学生，其已经具有了“个性多异”的审美观，学生更多需要的是“自由”的审美，教师诸如上述灌输式的审美观输入不但没有效果，反而会因为与学生审美观的不同导致学生的逆反。从前文中所分析的“美与美育”的核心要义验证来看，这些教学也并非真正意义上的美育实践，在这些实践活动中既没有大学生亲身参与的“劳动创造”，大学生也没有实现精神之“自由”，美从何来？美育的效果必将大打折扣。

（二）关于“立美”

美育教育的三个层次划分：感美、立美 、创美，即审美发展的三个阶段，源于美学界对审美的多维层次研究。有宗白华的直观感像、活跃生命、最高灵界三层次；有李泽厚的悦耳悦目、悦心悦意、悦志悦神三层次；有张世英的感性美、理性美、超理性之美三层次等。这是中国美育分层的常规范式。随着对审美的多维层次划分，赵宋光最早提出了“立美”和“立美教育”的设想［8］；21 世纪初，查有梁提出“审美——立美”的美育教学模式……“立美”逐渐变成美育的重要范畴。［9］美育教学的审美化则可划分为感美、立美和创美三层次，也即美育教育的三个阶段。［10］所以，“美育”是“审美教育”，但不是“审美的教育”，审美的教育仅发展了学生的感官审美能力，更多强调的是一种对美的认识过程，是美育实践的静观形态，完整的美育还包括另一种实践形态——立美。

（三）“立美”在“审美”过程中的作用

赵宋光先生说：“建立美的形式（立美）是实践过程，认识美之所在（审美）则是认识过程，后者不等同于前者。”［11］可见，“立美”更多表现的是建立美的形式的教育活动，这里的“建立”可理解为开始形成或成立，即是说“立美并不是凭空想象或凭空产生的，而是一个精神自由主导的创作过程，且更加注重理性操作的形式，即实践性”。“‘美’是包含美的感受与美的创造，虽然美的创造体现的是审美品质，但并非审美本身。美的创造除了艺术创作，还有对主体自身美的建立，即‘立美’，尽管‘立美’直接受‘审美’的影响，但它仍是一个独立的‘美’的活动过程。与此相应，‘美育’就存在着‘审美教育’和‘立美教育’两个维度”［12］。

立美阶段是审美的中级阶段，是审美主体对审美客体进行相互的情感评价及概念判断（感美）后，对审美内容进一步认知、内化及体验的阶段。这个阶段的审美主体会以个体储藏的审美经验为内因，包括在感美阶段所积累的表象性信息，着眼审美对象的内容和形式，并与其进行整体性交流和互动，走向“视界融合”——审美主体对所见所闻所产生的分析、思考及情感。这就是“立美”的效果。这种“立美”效果影响着个体对审美对象的辨析与追求，也直接影响下一个阶段创美的发展方向和成效。所以，在当前高校美育持续加强和改进中，应更新完善美育理念，从单一“审美教育”转向“审美+立美”教育，两者虽侧重点不同，但却是高校美育整体的有机构成，缺一不可。其产生的美育实践效果也不尽相同。如，在高校美育通识教育的音乐赏析类课程中，同样一部歌剧或交响乐，有音乐实践基础和没有音乐实践基础的学生对作品的理解会有很大的差异。调查表明，没有音乐实践基础的学生，在欣赏一首音乐作品时，主要会从旋律及表演形式等外在层面进行观赏和理解；而具有一定音乐实践基础的学生则更多地会从音乐的曲式结构、音乐的技法或音乐的意境等方面进行鉴赏。这样一来，同一节美育通识课程，同样的教学内容，不同的学生就会产生不同的美育效果差异。这种差异的产生是因为学生在接受美育的过程中往往伴随的是对“美或不美”的判断，倘若部分学生在实践中因审美能力缺失或并不能严格按照美的方式进行，就会把美育过程变成“美与不美”判断的对抗过程，导致美育差异性的出现。

故此，高校美育审美教学中不应只关注学生是否能发现美、感悟美，还应在此基础上通过实践操作培养学生的审美能力。而高阶的审美能力，离不开审美主体在立美阶段所构筑的带有审美主体个体气质的意象形态，经过审美想象来实现。意象的创造会激发审美主体激情的迸发以及对现实生活的触动，由此触发其创造力系统，人的灵魂、智慧不断涌现，对审美对象的理解会更加深入，个体的审美人格经过创美的洗礼会变得更加解放，理想也会变得更加高远。所以，高校在美育实践中以立美为主时，要以审美为基础，用审美所产生的感知力和欣赏力对立美成果进行及时自我反馈，从而避免异化现象的发生。同样，开展审美为主的教学时，要更多地强调学生对某一事物或某一形式的认识与感知，引导学生在对事物或形式的审美过程中更多地去体验美，通过具身体验、亲自实践等方式不断提升审美能力，促使自己进入高阶的审美创美阶段，去发现和感悟生活的美，进而提升美育实效。

三、当代高校美育实践之路径

2020 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中指出，“高等教育阶段开设以审美和人文素养培养为核心、以创新能力培育为重点、以中华优秀传统文化传承发展和艺术经典教育为主要内容的公共艺术课程”［13］。这表明，美育虽然不是一门具体的课程，是一种开放式的教育，但从根本而言，高校美育实践无论是审美还是立美都离不开“课程”这种组织形式。具体而言，高校美育要以“课程”为抓手，建议通过如下三种形式开展实践。

（一）艺术为主的美育通识教育

在以艺术为主的美育通识教育课程中，可以结合教学实践活动由浅入深地培养学生的审美能力以及人文素养，满足不同年级、不同阶段学生对美育教育的需求，逐步构建“审美体验+立美实践”相融合的“1+1+2”教学模式。在本科一年级，美育课程以兴趣培养和爱好体验为主，将审美体验作为教学核心，将美感养成作为教学目标，引起学生对美育系列课程的兴趣与热情，达到学生对美的感悟以及对审美的初步感知。本科二年级，课程逐渐转为以艺术实践和艺术活动为主，以立美实践为教学核心，以审美能力培养为目标。依据学生在本科一年级养成的审美体验和审美兴趣，通过第一课堂和第二课堂结合的形式，为学生提供多样化的美育体验机会，通过实践体验的方式使学生感悟美、体验美的存在，以审美反馈立美，进一步强化大学生美感的养成。如邀请音乐与舞蹈学科、美术学科师生等走进课堂，现场展示艺术作品；或邀请非遗音乐传承人走进课堂手把手教唱本土优秀传统音乐或戏曲等。本科三、四年级，重在培育学生根据兴趣和自身实际开展艺术实践的能力。可以通过人才培养方案中的“课外实践与创新活动”模块，引导学生积极参加大学生艺术团，在各类艺术团体的实践活动中培养学生美感养成，然后在具备一定的审美能力的条件下，引导学生通过艺术实践活动进行美的实践创造。

在美育通识课的教学方法改革方面，要将培养学生的审美素养与审美能力作为教学方法设计的前置要素。如在讲授《中西方音乐名作赏析》课程中，应以中西方经典音乐作品赏析为主要课程内容，在音乐史与音乐美学的理论基础上通过不同的形式让学生体验不同的音乐风格和不同的地域音乐文化。这类课程的美育教育要打破教师讲授、学生感受的传统模式。在课程的第一阶段学习中，可以采用学生课下线上搜集相关史料，课上学生先阐述作品历史、试唱或组合演唱作品旋律片段，教师辅导和总结提炼核心观点的翻转课堂的教学方式，深度激发学生的学习兴趣，形成审美基础。第二阶段的课程教学可以让学生依据不同的音乐作品，结合个人的爱好和专长进行演唱或演奏的实践，让学生深入地参与课堂，通过实践亲身体验音乐作品的意境，在实践中感受音乐美，并通过实践中的“二度创作”实现美的创造。在这个阶段，如果学生没有器乐演奏的基础，授课教师可以邀请相关音乐教师到场助教，把课程中的作品片段演奏给学生听，亦可现场教授学生一些简单的演奏技法，让学生体验到“听觉的实现”，达到审美到立美的统一。

（二）五育并举的融合美育

学科之间知识的交叉渗透是高校构建完整美育体系的现实需要。美育自律观认为，美育是一种独立育人方式，是与德育、智育、体育、劳育等并列的教育形态，其特有的育人目标和育人功能是其他教育形态所不可替代的。但美育他律观认为，美育是一种教育类型，它的教育对象是人，它的教育目的应该是人的道德和智力的提升，美育是德育或智育的一种手段或途径，是为德育或智育服务的，以德育或智育的目的为目的。人的培养和发展不是单一属性发展，既有审美的培养以满足精神享受的本能需要，也有道德规训的养成以适应社会关系，更有智力的提升以改造生产。笔者认为，在高校美育实践中，一方面要承认美育的独特功能及其不可替代性，按照美育的规律可以通过艺术教育对学生进行系统化的审美教育。同时也要看到美育本身所具有的“它育”功能——将美育与德育、智育、体育、劳育等充分融合。如在建筑类课程中，可以将美术融入其中，通过建筑结构分析和名胜实地考察等让学生认识“结构美”，达到审美效果；同时，也可以通过具体的建筑工程建设把设计美变成自然美，用立美催化“以智益美”。在劳育中，可以通过田野采风让学生在过程中认识自然美，发现自然美；同时也要通过具体的种植和改造劳动，使学生在现实的劳动中切身体验到个人对美好生活的创造，达到“以劳逸美”。而在体育中，人体的健壮和匀称本身就是美的体现，体育运动中展现出来的灵巧、柔韧更是一种审美教育资源。正如蔡元培先生所说“体操者，一方以健康为目的，一方以身体为美的形式之发展”［14］。

（三）美育工作坊

美育工作坊以内嵌的开放性、主体性、互动性和实践性成为当前高校美育实践的重要抓手。与上述课程教学模式相比，美育工作坊打破了传统美育的教学方式，不再受教学场地的约束。如：教学可以在校园草地、文化长廊等地开展。美育工作坊主要采用自主探索式教学方法，这种教学方法具有两个突出的美育实践优势：一是美育主客体间可以自然转换。在美育工作坊中，作为美育的受教育对象，教师根据每次所设计的活动主题让学生开展多层次的讨论并进行实践验证，学生自然地成为美育客体；同时在课程主题的总结和点评中，教师连同他所提出的知识信息又成为了学生与个人审美观“比对”的对象，老师就从美育主体转换成了美育客体。这种美育课程中主客体身份的自然转换所产生的美育实效一方面表现出师生间的高度互动性，另一方面也革新了传统的“填鸭式”美育教学，避免了教师直接告诉学生什么是美，或把个人美感“强加”给学生接受的不良结果。二是美育内容深度的实践性。美育工作坊主要以实际操作和设计创作为主，学习讨论和理论探索为辅。这就给了大学生很大的思想自由空间，学生可以在相对自由的空间里，充分发挥自己的想象力，以团队协作的方式把理论转化为实践，再把实践转化为成果，最后再把成果放在平台上展示。这是感美、立美、创美演进的过程，也是审美“客体主体化——主体客体化——主客体互动合一”的变化融合过程，每一个环节都要求学生积极的参与、充满情感的体验及自主大胆的探索，当然更离不开老师的激发和引领以及整个社会优良环境的熏陶和良好平台的提供和支持，以使美育教育的审美化快速实现。