基于PBL教学法的高职院校教育类微课程开发研究

陈健敏

(长春光华学院现代教育学院,吉林长春,130033)

一、引言

教育部逐步推动职业教育国家教学标准体系建设的相关工作,强调高职教育类专业培养的人才是适应社会发展需要的教育实践人才,其课程教学应突出实践性和应用性。微课程作为高职院校广为开发的一种重要课程形式,其教学目标与高职院校的培养目标相适应,强调真实教学情境和真实教学问题的引入,使学生获得思考教育实践问题的机会,训练学生总结解决问题的思路与方法,以适应教学工作实践需要。然而,当前一些高职院校教育类微课程开发存在以下困境。一是问题意识不强。一些教师沿用传统的灌输式、讲授式的教学方法,将原有课程设计裁剪成符合微课程时长要求的视频片段,使微课程仅有理论讲解而缺乏解决实际问题的应用。二是教师主导突出。微课程从设计到制作的全过程多由教师主导,学生更多作为素材和看客出现其中,互动性差、参与度低,学习效果难以保证。三是开发效果未达预期。高职院校教育类微课程开发的核心价值主要体现在它的推广、应用方面,其目的是实现人人皆学、处处皆学、时时皆学。[1]然而,高职院校教师开发的微课程大多用于补充线下课堂教学,学生学习效果缺少反馈,部分精品微课程为参加微课教学比赛而制作,投放平台也局限于参赛平台,推广性和应用性不足。

为此,要想切实提升高职院校教育类微课程的教学效果,实现微课程开发由“量”到“质”的发展,有必要调整微课程开发的思路,引入教学实践中的真实情境和真实问题丰盈教学内容,使学生在其中获得更全面的训练,提高解决问题的能力,以适应未来工作的实践需要。

二、必要性

Barrows将问题式教学模式(PBL)的具体活动流程归纳为“问题情境—鉴别事实—提出假设—发现知识不足—运用新知—概括评估”[2]五个重要环节,并强调PBL教学法中的核心要素是问题、课程、教师、学习者。其中,问题是教学的核心,它源于实际的生活情境,与学生的学习紧密关联,因其实用性价值吸引、引导学生的学习。这样的问题通常具有较强的实践性和针对性,教学活动实施的最终目的是解决一个较为明确的问题。同时,问题也具有归因复杂性、主题不确定性,学生需要根据问题情境,应用所学知识经验,提供不同的解决方案。

如前所述,高职教育类课程强调培养学生应用专业相关原理,分析和解决实际教育问题的能力。学生能在课程中遇到问题、思考问题、运用新知解决问题并总结经验,这与PBL教学模式的主要流程相契合。PBL教学法具有开门见山、目标集中的特点,即课程运行围绕问题展开,并于问题解决形成经验结束,十分适合微课程须将“理论性强的、逻辑严谨的、知识系统化的教学内容解构为一个一个特定微主题的学习碎片”[3],形成主题突出、目标明确的知识点解决过程的课程建构特点。同时,PBL教学法强调学生主导、教师隐退,即学生在学习中仔细思考,提出、分析并解决问题,学生是学习的主体,对学习承担责任,而教师的主要作用是帮助学生明确问题并支持问题的解决。[4]在这一思路指导下建构高职教育类微课程开发模式有助于摆脱以往课程设计中“主题脱离实践、导入未引兴趣、展开落点分散、结论浅尝辄止”的困境。

综上所述,基于PBL教学法进行高职微课程开发的探索,能够在理论上验证PBL教学法的推广范围,并在实践上为高职院校的教育类微课程开发提供有益思路,支持教师课程教学质量的提升。

三、开发原则

(一)突出学生的主体参与

PBL教学法旨在激发学生自主学习,引导学生“观察—归纳—形成概念—对新观察进行推理判断—形成新的认识”,通过反复训练,逐渐养成正确逻辑思维习惯。[5]高职院校教育专业培养学生的定位是高素质技能型教育工作者,面对存在个体差异的受教育对象、处理复杂多变的教育问题,因此,仅由教师携领知识学习难以满足学生职业发展需要。而在应用PBL教学法的微课程中,教师的主要作用是利用微课这一鹰架支持学生的探究活动,学生能够亲历问题被发现、解决的过程,总结过程中的经验及方法,进而获得相关知识的切身体验和持续练习。此时,学生不再以观众身份听从教师的讲授,而是能走到微课程设计、实施和评价的台前幕后,成为具有活力和创造力的课程制作者与参与者。

(二)体现教育问题的情境性

高职院校的课程旨在培养学生的职业能力,提高岗位适应性。[6]学生职业能力的提高离不开职业情境中的行动训练,学生体验真实案例、解决真实问题,体验教育问题的情境性、复杂性,是高职院校教育类课程的内在需要。高职院校微课程开发需要注重真实情境的复现和真实问题的引入,注重在不同情境中学生作为被教育者在专业技能发挥、身心体验、社会交往等方面的感知和调和,以形成职业人应有的价值选择与专业判断。

(三)反映教育问题的持续改进

教育问题解决的合理思路是探究在不同情境下如何权衡利弊以做出最优选择,因时因地制宜地优化教育策略。应用PBL教学法的微课程应是一种开放非封闭的教学手段,体现在三个方面:一是问题属性的开放,即问题生发于教育实际,耦合因素多元,没有唯一或固定的答案;二是问题解决过程的开放,即问题解决的思路更倾向于探索而非验证,甚至问题解决是为了生成新的问题[7],激发学生反思已有结论的适用性和推广性,修正已有结论与实际教学中矛盾尚存之处,从而促进学生思维发展;三是问题解决评价的开放,即在评价问题解决策略是否有效时,不仅考虑学生和教师的体验,还通过更大的网络平台,接收来自多方教育实践者的反馈。

四、开发流程

高职院校教育类微课程开发流程如图1所示,主要包括前端问题分析、过程内容设计、微课制作应用、评价问题解决四个基本环节,环节之间前后关联,均指向教育问题的解决。

图1 基于PBL教学法的高职院校教育类微课程开发流程图

(一)前端问题分析

此环节是微课程建构的起点,是对教育问题进行“筛选—表征”的过程。主要任务是将零散、多样的教育实践问题进行筛选、分类、编码、表征,明确问题用哪些方面的专业知识描述,再锚定高频度、高热度、高兴趣的问题准备探究。

此环节中,学生在教师引导下收集与微课程相关的教育热点、难点话题,调查分析学生的课程需求,并凝炼微课程所要讨论的目标问题。目标问题通常有如下特点:一是有价值,即问题的解决有助于相关教育实践的向好发展;二是明确性,即提问需体现问题背景、情境、人物、对象、行为等要素以便分析;三是可行性,即考虑解决问题及制作微课程过程中,师生可支配的资源;四是补充教学,即比较不同信息源问题内容的差别后,选择与教育实践关联性强的问题作为理论教学的补充。

(二)过程内容设计

此环节旨在厘清教育实践问题的产生条件、影响因素,辨析现有解决策略的可行性,最终形成问题解决的合理思路。其中,学生与教师同为问题探究主体,学生的主要任务是结合现有资源查阅、整理问题解决的一般策略,并在教师的引导下对各种解决策略进行分类和评估。教师主要负责对问题进行学理分析,并指导学生对已有解决策略进行分类、判断,最终整理成微课程脚本。其具体流程如下。

第一,分析受众特征。为汲取教育实践经验、获得教育实践反馈,需将高职教育类微课程发布于高职院校实践基地的网络资源共享平台或其他公开的知识学习类短视频、网络社交平台,主要受众包括教育工作者、教育管理人员、高校专业学习者、儿童家长等教育相关者。由于微课程受众多元,微课设计应注意把握各类受众的专业背景和学习需求的差异,保证微课程开发的质量。第二,设计微课目标。依据以皮亚杰发生认识论哲学为思想内核的“教育目标描述模型”[8],基于PBL教学法的高职院校教育类微课目标在发展学生学科知识、问题解决、学科思维方面做出以下设定。其一,学科知识目标。高职教育类微课程作为专业课程教学的补充,需涉及专业课程中的基本知识,这部分知识目标通常体现在课程大纲、教材、教师编辑的教案中。其二,问题解决目标。在问题导向下,微课程在问题解决方面的目标主要涉及“体会教育问题解决的过程”“形成对某教育问题的优化策略”两个方面。其三,学科思维目标,描述的是学生在微课程学习过程中通过体验、认识和内化等过程逐步形成思考问题、解决问题的思维方法和价值取向的一般变化,通常个性特征明显。第三,设计微课脚本。依据对受众特征的分析及微课目标的设定,教师与学生将对锚定的教育问题进行分析、解释,找寻现阶段的解决策略,并将其中的要点整理于微课脚本之上。表1为基于PBL教学法的高职院校教育类微课设计脚本样例,微课设计者可在其基础上依据课程需要增删内容。

表1 基于PBL教学法的高职院校教育类微课设计脚本样例

(三)微课制作应用

在此环节中,教师与学生依据脚本制作微课视频并发布于网络平台,收集受众关于微课内容、方法等方面的反馈,进而验证师生总结出的策略能否改善教育实践问题。

首先,依据微课设计录制、剪辑视频。第一,强化问题主线。在情境导入时可通过情境实录或情境演绎的方式,真实还原真实问题的矛盾冲突,体现问题发生背景;在新知讲解及变式讨论时,可结合问题解决思路进度条或过程性图文小结,体现问题解决进展;在总结反思时可借助思维导图、流程图等形式归纳微课要点、呈现问题解决策略,另外,可通过画中画、文本呈现的方式回顾问题解决的过程及方法。第二,融入学生视角。微课视频的制作要融入对学生学习行为、需求、偏好的判查,教师设计的视频风格、引入的案例应尽可能贴近学生生活和认知,吸引其持续注意,也可以请学生收集、创编视频素材,提高学生的参与性并加深其对问题的理解。第三,注重观感体验。微课视频虽不苛求大制作、大投入,但应做到画面清新、声音清晰、音画同步、字母准确。例如,需引起注意之处可通过高亮、闪动、放大、加粗并辅之音效等形式灵活展现,反映数据走势之处可用图表描述,反映现实观点之处可用采访实录展现等。

其次,推广并收集反馈。师生将微课视频及相关学习资源推广到多种数字阅读媒介,并收集教育相关者对微课理论及实践策略的反馈。第一,拓宽受众反馈渠道。一方面,可将微课发布于高职院校与其实践基地合作的工作平台及高职微课程教学展示平台,确保教育实践者有目的、有计划地反馈微课观后感受;另一方面,可尝试将微课推广至用户数量大、流量聚集的网络平台[9],如网络知识社区和视频推送媒体等,使更多教育问题关切者参与探究、验证工作,也能够使微课教学成果反哺于教育实践。第二,甄辨有效反馈。由于反馈者经验不一、立场不同,可能存在观点、观念、表述不够科学之处,因而不可全盘吸纳,在必要时应注重对有效反馈的遴选和甄辨。这个过程应由师生共同参与,特别提倡学生在甄辨过程中理解教育问题的复杂性、多样性和时间性,理解“一个人在不同条件下对同一教育问题可能有不同解决策略”“多个人在同一条件下对同一教育问题可能有不同解决策略”“教育问题解决策略随时代发展可以不断优化”等教育观点。

(四)评价问题解决环节

此环节是本轮微课程建构的结点,也可成为后续微课程的起点,旨在探究微课程中所述问题解决策略的适用性和推广性。当发现上述策略应用于教育问题的实效性不强或可行性不高时,教师和学生则需要对比前后教育问题的差异,分析该策略不适宜的原因,进而确定策略的推广性。若发现新的教育相关问题符合学生兴趣需要且值得研讨,也可以延伸至后续微课程内容中,以体现知识间的关联性。

随着课程的进行,学生对目标问题的认识也更加全面,教师将逐步淡化自身作为“鹰架”的功能,使学生在网络平台中与教育实践者进行对话和交流,反思、判断目标问题是否得以妥善解决。此时,若学生发现与教师在微课设计中总结的问题解决策略可以被大多数教育实践者认同并应用,使问题得以优化,教师应组织学生总结实践案例,对问题的解决过程、方法、策略内容、适用范围、应用效果进行归纳,帮助学生厘清问题的解决思路和应对类似情境的必要方法,从而使学生有效应对类似教育问题。当学生发现此前总结的问题解决策略在实践中的应用效果与期待不符,或存在较为明确的应用条件限制时,则说明问题仍需进一步探讨。教师应组织学生分析问题存疑的原因并考查教学设计的合理性,必要时可通过评论加注或更新脚本及微课体现问题策略的优化。确认问题解决后,教师仍需组织学生进行实践案例的整理。

五、结语

本研究基于PBL教学法探究了高职院校教育类微课程的开发过程,在一定程度上拓展了PBL教学法的应用范围,也为弥补当前高职教育类微课程开发中形式繁杂零散、内容理论性强而问题解决功能弱的不足提供了参考。值得注意的是,问题导向的微课程开发模式更适用于解决教育实践中的劣构问题,并不适用于所有教育学知识的学习情境,后续研究应引入课程实践案例,对微课程开发模式及流程的推广性进行实证性探讨。