线上线下混合式教学模式在高职护理专业外科护理学课程中的应用研究

李义稳，张环宇，夏春红，张 芳，叶 奇，敖 娇，谭诏乘

（贵州护理职业技术学院，贵州 黔南 551304）

护理教育作为医学教育的重要组成部分，在我国的护理人才培养、输送和护理事业的发展中具有重要作用，同时也肩负着为医疗卫生事业培养符合时代要求的实用型护理专业人才的重任。护理学是一门综合性很强的应用学科，由自然科学和社会科学组成，外科护理学作为护理学的一个重要分支，是护理专业的核心专业课，在护理专业课程体系中起着重要的支撑作用，与临床护理工作紧密相连，对于护理专业的学生来说是学好护理专业的基础和关键。外科护理学有内容多、学时紧张、理论性强等特点。传统外科护理学教学往往采用传授式或“填鸭式”教学，导致学生对该课程积极性不高、学习兴趣不浓，对该课程的基本理论知识和操作技能掌握不足。此外，对于未接触临床护理工作的学生来说，在传统教学方式下进行学习有一定的难度，而且学生在学校学习疾病的理论知识后，在临床工作中面对具体的病人、病例，进行系统分析和评估仍然存在困难，欠缺临床批判性思维能力。线上教学模式是一种方便快捷的新型教学模式，但在该教学模式下教师和学生之间缺乏及时有效的互动，不适用实践性极强的医学专业教学。因此，一种集传统教学优势和线上教学优势的线上线下混合式教学模式应运而生，该教学模式有利于促进教师和学生交流互动，能激发学生的学习兴趣，提高其学习成绩，也有利于培养学生的自我导向学习能力和提升批判性思维能力，提高教学质量，适用于实践性极强的医学专业教学[1]。目前该教学模式较多地应用于内科护理学、儿科护理学、基础护理学等护理专业核心课程的教学中。本研究根据高职护理专业外科护理学课程的特点，为了提高学生学习兴趣和主动性，进而提高其学习成绩，培养学生自我导向学习能力及批判性思维能力，于2023 年3—6 月在我院高职护理专业外科护理学课程教学中应用线上线下混合式教学，现对研究结果做如下报道。

1 研究对象与教学方法

1.1 研究对象

在贵州护理职业技术学院2021 级高职护理专业班级中采用整群随机抽样方法抽取2 个班作为研究对象，采用抛硬币的形式确定研究组和对照组，最终确定综合17 班作为研究组，综合11 班作为对照组。对照组中女93 名，男20 名，年龄19～23岁；研究组中女112 名，男12 名，年龄19～23 岁。两组学生性别、年龄等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

在本学期外科护理学的授课过程中，研究组和对照组的课程总学时及课程标准完全相同，由同一个外科护理学教师教授相同的课程内容。

对照组：教师在为学生授课时采用传统教学模式，严格按照课程标准和教学大纲有计划地进行课堂教学，授课前教师向学生布置课前预习作业，学生根据自身对知识的理解程度及学习能力做好课前预习，教师在帮助学生掌握或理解知识点时借助教学PPT 以集中讲解的方式授课，以布置课后作业的方式帮助学生巩固课堂知识。

研究组：教师在为学生授课时采用线上线下混合式教学模式，线上教学依托超星学习通教学平台，线下教学采用传统教学模式。教师进行线上教学前要对学生进行集中培训，保证线上教学班级的全部学生掌握超星学习通的使用方法，确保线上授课顺利进行。遵循教师为主导、学生为主体、练习为主线的教学原则，把四阶段教学方法“预、学、做、练”贯穿整个教学过程。第一阶段：授课前教师在超星学习通平台向学生发布本节课的学习目标、学习重点难点、教学PPT 及教学视频等相关内容，让学生做好课前预习，在超星学习通预习模块中填写并提交，从而奠定教师线下为学生授课的基础。第二阶段：教师根据教材分析、学情分析、教学目标及教学重点难点，利用教学PPT、教学视频及教学案例，以集中授课的方式为学生讲解新课内容。第三阶段：教师根据学生的学习情况，带领学生一起练习授课过程中所讲解的相关理论知识和操作技能，在练习的过程中教师随时提问学生，让学生在“学中做，做中学”，以加强学生对知识的掌握程度。同时，学生对于掌握不透彻的知识点可以通过超星学习通反复学习，而且超星学习通可以记录学生的学习过程，这样教师既能准确掌握学生对课堂内容的学习情况，又能在课后对学生的学习情况进行统计分析并纳入过程性评价。第四阶段：课后学生及时完成章节习题集，教师定期在超星学习通上组织学生在规定时间内完成阶段性测试。教师对学生的阶段性测试成绩进行统计分析并纳入过程性评价。

1.3 评价指标

（1）学生学习成绩：由过程性评价（平时成绩：40%）和终结性评价（理论成绩：60%）两部分组成。其中过程性评价由课前预习、学生出勤率、课堂表现、课后作业等组成；终结性评价即期末理论考试成绩，主要考查学生基础理论知识、基本操作技能等掌握情况及分析问题、解决问题的能力，采用试卷进行闭卷考试，试题以单选题的形式出现，总分100 分，每题1 分，共100题。（2）自我导向学习能力：采用由Williamson[2]研制，后经复旦大学护理学院沈王琴等[3-4]翻译修订而形成的中文版自我导向学习能力评定量表（Self-Rating Scale of Self'-Directedness in Learning，SRSSDL）评价两组学生的自我导向学习能力。该量表Cronbach′s α 系数为0.967，由5 个维度60 个条目组成。5 个维度分别是学习意识、学习行为、学习策略、学习评价和人际关系技能，评分按照Likert 5 级计分制，所有条目均采用正向计分，即“从不”计1 分，“很少”计2 分，“有时或偶尔”计3 分，“经常”计4 分，“一直或总是”计5 分，分值越高自我导向学习能力越强，分值越低自我导向学习能力越弱。（3）批判性思维能力：采用于斌斌等[5]修订的简化版批判性思维能力量表来评价两组学生的批判性思维能力。该量表由系统化能力、分析能力、寻找真相、批判思维的自信心、认知成熟度和求知欲6 个维度28 个条目组成，Cronbach′s α 系数为0.804。采用Likert 6 级计分制，正向陈述题目赋分为1～6 分，负向陈述题目赋分为6～1 分，即采用“非常不同意、不同意、有点不同意、有点同意、同意、非常同意”进行评分，分值越高批判性思维能力越强，分值越低批判性思维能力越弱。（4）教学效果评价：引用周静等[1]采用的线上线下教学效果评价问卷，调查研究组学生对线上线下混合式教学模式的效果评价。该问卷包括激发学习兴趣、提高课堂参与度、有利于知识巩固与技能提升、提高沟通能力、提高团队协作能力和有利于自主学习能力培养6 项，评分按照Likert 4 级计分制，即“非常同意”计4 分，“同意”计3 分，“不清楚”计2 分，“不同意”计1 分。

1.4 统计学方法

收集到的数据采用SPSS 23.0 软件进行分析，计数资料用频数和构成比表示；满足正态分布的计量资料用（±s）表示，组间比较采用成组t 检验，组内比较采用配对t 检验，不满足正态分布的计量资料采用非参数检验，用[M（P25，P75）]表示。以α=0.05 为检验水准，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生学习成绩比较

学期结束后研究组学生的平时成绩、理论成绩及总成绩均高于对照组学生（P<0.05），结果见表1。

表1 两组学生学习成绩比较Table 1 Comparison of academic performance between two groups of students

2.2 两组学生自我导向学习能力得分比较

教学前自我导向学习能力总分及每个维度得分两组学生比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后自我导向学习能力每个维度得分及总分研究组学生均高于对照组学生及教学前（P<0.05），结果见表2。

表2 两组学生自我导向学习能力得分比较（±s，分）Table 2 Comparison of self-directedness in learning scores between two groups of students（±s，score）

表2 两组学生自我导向学习能力得分比较（±s，分）Table 2 Comparison of self-directedness in learning scores between two groups of students（±s，score）

维度 对照组（n=113）t P学习意识教学前教学后-0.497 13.861 0.620<0.001 tP学习行为教学前教学后-1.903 15.624 0.058<0.001 tP学习策略教学前教学后-0.471 16.505 0.638<0.001 tP学习评价教学前教学后1.285 12.969 0.200<0.001 tP人际关系技能教学前教学后1.747 15.216 0.082<0.001 tP总分教学前教学后0.181 26.960 0.857<0.001 tP 37.31±4.05 37.42±4.23-1.257 0.211 35.29±4.34 35.47±4.62-1.490 0.139 34.11±4.71 34.45±4.84-1.823 0.071 36.50±4.98 36.27±5.12 1.048 0.297 36.72±4.92 37.05±5.14-1.465 0.146 179.94±13.83 180.66±14.90-1.836 0.069研究组（n=124）37.06±4.06 45.10±4.30-96.675<0.001 34.29±3.77 45.15±4.03-127.525<0.001 33.81±4.81 44.98±4.97-139.738<0.001 37.29±4.43 44.77±4.96-30.130<0.001 37.77±4.40 46.57±4.49-124.674<0.001 180.23±10.23 226.59±10.78-152.340<0.001

2.3 两组学生批判性思维能力得分比较

教学前两组学生批判性思维能力总分及每个维度得分比较，差异无统计学意义（P>0.05）。教学后批判性思维能力总分及每个维度得分研究组均高于对照组及教学前（P<0.05），结果见表3。

表3 两组学生批判性思维能力得分比较（±s，分）Table 3 Comparison of critical thinking ability scores between two groups of students（±s，score）

表3 两组学生批判性思维能力得分比较（±s，分）Table 3 Comparison of critical thinking ability scores between two groups of students（±s，score）

维度 对照组（n=113）t P批判思维的自信心教学前教学后1.579 3.201 0.116 0.002 tP求知欲教学前教学后-0.306 2.715 0.760 0.007 tP系统化能力教学前教学后0.591 3.902 0.555<0.001 tP认知成熟度教学前教学后-0.207 2.159 0.836 0.032 tP分析能力教学前教学后-0.065 2.09 0.948 0.038 tP寻找真相教学前教学后-1.473 2.372 0.142 0.018 tP总分教学前教学后0.441 6.521 0.660<0.001 tP 29.59±3.04 29.77±3.19-1.73 0.086 19.61±2.56 19.69±2.42-0.241 0.810 19.42±2.05 19.44±2.15-0.101 0.920 25.86±1.86 26.02±1.77-0.657 0.512 12.91±1.91 13.08±1.75-0.687 0.493 13.58±1.73 13.59±1.60-0.078 0.938 120.96±5.62 121.59±5.50-1.068 0.288研究组（n=124）30.27±3.48 31.07±3.07-5.344<0.001 19.50±2.58 20.58±2.61-8.58<0.001 19.57±2.02 20.56±2.24-5.986<0.001 25.81±1.99 26.60±2.35-6.163<0.001 12.90±1.94 13.56±1.76-4.015<0.001 13.25±1.67 14.10±1.71-6.606<0.001 121.30±6.00 126.48±5.98-14.890<0.001

2.4 研究组学生对线上线下混合式教学的教学效果评价

学期结束后向研究组学生发放问卷，要求学生在规定时间内完成问卷填写并收回。共发放问卷124 份，收回有效问卷124份，有效问卷收回率100%。通过对问卷调查所获得的数据进行统计分析，91.94%的学生认为线上线下混合式教学能激发学习兴趣，92.74%的学生认为线上线下混合式教学有利于自主学习能力培养，93.55%的学生认为线上线下混合式教学能提高团队协作能力，91.13%的学生认为线上线下混合式教学可以提高沟通能力，87.90%的学生认为线上线下混合式教学可以提高课堂参与度，95.97%的学生认为线上线下混合式教学有利于知识巩固与技能提升，结果见表4。

表4 研究组对线上线下混合式教学的教学效果评价[n（%）]Table 4 Evaluation on teaching effectiveness of online and offline mixed teaching for research group[n（%）]

3 讨论

3.1 在高职护理专业外科护理学教学中应用线上线下混合式教学对学生学习成绩的影响

研究[6]表明，对于提高学生学业成绩，线上线下混合式教学是所有教学中最有效的，该教学模式能在一定程度上帮助教师了解学生理论知识和实践操作的掌握情况。本研究结果表明，在提高高职护理专业学生外科护理学课程的平时成绩、理论考试成绩及总成绩方面，线上线下混合式教学模式优于传统教学模式（P<0.05）。究其原因如下：（1）在线上线下混合式教学中，线上教师可以通过教学平台超星学习通在预习板块中设置课前预习，学生能根据学习目标查找相关资料进行课前预习，课前预习为学生学习新知识打下了坚实的基础。（2）线上线下混合式教学有利于拉近教师和学生之间的距离，在学习过程中学生遇到任何问题都可以在线上与教师进行沟通交流，解决了线下时间有限、师生之间交流少的问题。同时线上教学平台超星学习通的录制功能打破了时空限制，学生可以根据自己对知识的掌握情况反复学习。（3）在线上线下混合式教学中，教师可以通过线上教学平台掌握学生的学习情况，以此来不断调整自己的教学策略和方法或督促学生学习。（4）线上线下混合式教学评价多样化，在评价学生学习情况时不仅关注学生理论成绩，还关注学生学习过程，打破了传统教学仅用理论成绩来评价学生学习情况的观念。

3.2 在高职护理专业学生中应用线上线下混合式教学对学生自我导向学习能力的影响

在高职护理专业外科护理学课程教学中，两组学生通过一个学期不同教学方法的教学，自我导向学习能力发生了明显差异，研究组高于对照组（P<0.05）。使用传统教学方法，教学前后对照组学生的自我导向学习能力差异无统计学意义（P>0.05），在传统教学方法下，学生的自我导向学习能力相对较弱，没有真正发挥学生学习的主动性。然而线上线下混合式教学能较好地增强学生的自我导向学习能力。

线上线下混合式教学留给学生独立思考问题的时间和空间，查阅资料、课前预习等方法能有效地使学生形成良好的学习方式和养成良好的学习习惯。教学后研究组学生的自我导向学习能力每个维度得分及总分均高于对照组（P<0.05），可以看出线上线下混合式教学能使学生的学习态度发生转变，学生开始重视自己的学习方法、学习策略及评价结果，已具备自主学习的能力，逐渐养成不再完全依靠教师的学习意识，主动通过各种方式获取学习资料，保持良好的学习动机。学生学习策略方面：学生逐渐发现线上线下混合式学习方法对学习理论知识帮助很大，学生在学习过程中能够根据学习内容随时改变自己的学习策略；学习行为方面：帮助学生提高了学习的积极性和主动性，课前主动预习，课后主动复习，理解性地掌握知识，在学习过程中能够抓住重、难点，并能用信息技术探索更多的新知识。学习评价：学生对自己的学习不再持无所谓的态度，开始关注别人对自己学习的评价，把同学及教师的评价或批评作为学习的动力，主动反思自己的学习过程，及时调整学习方法，按时完成自己的学习目标。人际关系技能方面：线上线下教学模式有利于学生养成与他人合作的习惯，在合作的过程中可以积极主动表达自己的观点，且在与他人合作的过程中能相互学习、相互促进，培养了学生的团队精神。

3.3 在高职护理专业学生中应用线上线下混合式教学对学生批判性思维能力的影响

批判性思维能力是人的一种高级认知能力，是指个体在面临问题及选择解决方案时能在复杂的环境中运用自己所拥有的知识和经验做出选择的一种能力[7]。在临床工作中批判性思维能影响专业决策过程，能帮助医护人员对病人进行疾病的评估、诊断及治疗[8-10]。因此，对于正在学习医学知识和未来准备从事医学相关工作的医学生来说，培养批判性思维能力至关重要[11-12]。本研究结果表明，教学前两组批判性思维能力每个维度得分及总分差异无统计学意义（P>0.05），教学后批判性思维能力每个维度得分及总分研究组学生均高于对照组学生及教学前（P<0.05），说明在高职护理专业学生中应用线上线下混合式教学有利于培养学生的批判性思维能力。

批判性思维能力受开放的课堂环境、教学方式、教学评价等因素影响。董博等[13]研究表明，传统教学模式下教师和学生互动较少，教师单纯注重知识输送，对于未接触过临床工作的学生，其对疾病的理论知识在学习和理解方面存在一定难度，学生常处于被动学习状态，不利于培养学生批判性思维能力。然而线上线下混合式教学既具有传统教学优势，也具有线上教学优势，是目前比较科学新颖的教学模式，教学评价灵活多样，能帮助在校医学生批判性思维能力的培养。同时该教学模式提倡以学生为主体、以教师为主导，要求教师在教学过程中运用多种多样的教学方法来调动学生学习的积极性和主动性，使学生完全融入课堂。课堂上教师和学生之间的交流互动和学生与学生之间的互相帮助有助于培养学生的批判性思维能力。

综上所述，在高职护理专业外科护理学课程中应用线上线下混合式教学模式，能激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性，帮助学生培养自我导向学习能力及批判性思维能力，提高学生学习成绩，提升教学质量，真正落实以学生为主体的教学宗旨。但由于本研究的样本量单一、观察时间短，且没有远期动态追踪教学效果，得出的结果可能会存在一定偏倚。