整本书阅读学习任务设计“三问”

李竹平

摘 要：认识整本书阅读学习任务的课程定位，可以借助KUD目标模式，从知道、理解和操作三个角度着手，回答在阅读过程中给学生“赋什么样的能”“用什么来赋能”“怎样赋能”等问题。

根据阅读内容的文体特点及其不同的目标定位，整本书阅读的学习任务设计可以从文学类、知识类两个角度着手。当然，这样的分类并不是固定不变、封闭排他的。具体到某一本书的阅读，要以目标为导向，设计丰富多元的学习任务。

关键词：小学语文；整本书阅读；学习任务；任务设计

一、如何认识整本书阅读学习任务的课程定位？

整本书阅读源自一线教师基于课程自觉的实践探索，直到《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）颁布，才真正以课程身份亮相。在当下的教育语境中，整本书阅读的重要性被反复言说和极力彰显。无论是从一个人精神生命成长的角度，还是从学生学业发展及其社会生存需要的角度，整本书阅读都被赋予重要的使命。人们从整本书阅读中获悉人生经验，了解大千世界，看见自己并塑造自己……课程意义上的整本书阅读学习任务，是为学生的生命体验赋能的。在整本书阅读学习任务群中，对其功能和定位的概述，回答的是“赋什么样的能”的问题；“学习内容”指明了不同学段“用什么来赋能”；“教学提示”为课程实践中“怎样赋能”提供了思路和建议。

课标指出，整本书阅读学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。  ［1］ 这明确了整本书阅读学习任务作为课程内容，目的是通过课程实践，为学生“赋这样的能”：学会根据阅读目的和兴趣选择合适的图书；学会制订阅读计划并综合运用多种方法阅读整本书；通过多种方式的阅读心得分享和问题交流研讨，积累整本书阅读经验；通过整本书阅读养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。课标给出的解释，也蕴含这样的课程理解和认知：通过选文方式开展的阅读活动，不足以发展和提升学生阅读整本书的兴趣、能力和素养，只有通过以“整本书”为学习内容和载体的课程活动才能实现这一追求。相对于实用性阅读、文学阅读、思辨性阅读，整本书阅读涵盖了这三种阅读的目的和方法，并要求能够根据需要综合运用不同的阅读方法和策略。整本书的内容和结构方式是多种多样的——短篇作品集与长篇不同，小说与专业读物不一样，人文读本与科学读本区别明 显…… 针对具体的一本书，要做到正确呼应整本书阅读学习任务的课程定位，需在具体学习目标的梳理和确定上下功夫。

整本书阅读要体现核心素养目标的特点和要求，还需要教师在教学目标的梳理上往前走一步，以达成追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。我们可以借助层次性比较鲜明的KUD目标模式，从知道（know）、理解（understand）和操作（do）三个角度着手。

关于KUD目标模式，《十大教學模式》中这样写道：“该模式是课程、教学和评估作出决策的基础。用该方法设计教学目标，可以帮助我们确保教学目标、教学评估、教学策略的一致性。我们能够清晰评估教学是否明确符合教学目标，教学目标为单元或课程教学划定了明确的界限。这意味着，教学目标确定了课堂中应该发生什么。”  ［2］ KUD目标模式中，理解是深度目标，需要学生经历连贯的、有层次的学习体验才能逐步达成。

当我们以“快乐读书吧”中的《中国古代寓言》为整本书阅读对象时，教师首先要想明白学习目标该如何定位。教材中有“读寓言，先要读懂故事内容，再体会故事中的道理”“联系生活中的人和事，可以帮助我们更深入地理解故事中的道理”这样的阅读提示。如果教师简单地将这两点作为《中国古代寓言》的阅读目标，那就是在重复单篇寓言故事阅读的目标。《中国古代寓言》的阅读要在充分领会寓言文体特点和普遍性阅读价值的基础上，结合课标中整本书阅读学习任务群第二学段的“学习内容”“教学提示”“学业质量描述”等，从兴趣激发、策略运用、阅读生活创造等维度科学定位学习目标。

下面是按照课标相关要求梳理的《中国古代寓言》阅读目标：（1）借助单元寓言故事的阅读经验，进一步体会寓言故事的文体特点，感受中国古代寓言故事的丰富性，欣赏其中蕴含的智慧，喜欢阅读中国古代寓言故事；（2）积极运用联结策略，体会阅读中国古代寓言故事的价值和乐趣，能够根据不同情境选择具体的中国古代寓言故事并讲述分享； （3）对 比阅读《伊索寓言》等，了解不同地区寓言故事的不同点和相同点，加深对寓言特点的理解；（4）尝试根据现实生活中的人和事模仿创作寓言故事，通过故事向读者传达自己想要分享的道理。

依据上述阅读目标，学生将知道（K）“什么是寓言”“古人为什么创作寓言故事”“中外寓言故事的异同点”；理解（U）“寓言蕴含着说理的智慧——用短小有趣的故事来说明道理更容易深入人心，给人带来深刻警醒和启迪”；操作（D）“运用联结策略深刻理解寓言故事的寓意，并通过有创意的讲述分享故事和故事中蕴含的道理”“比较中外寓言故事时，能够发现并列举分享不同点和相同点”“积累中国古代寓言故事，阅读更多中外寓言故事”“为现实生活中的一种人或现象创作一个寓言故事”。

从上面关于《中国古代寓言》阅读的目标梳理可以看出，基于KUD目标模式确定的三种目标形式，实际上是一个整体性目标在知道、理解、操作三个层面的分解和表述。“三位一体”的阅读目标，为深度理解和迁移运用奠定了坚实基础，为评估明确了标准和依据，为课堂上应该发生什么指明了方向、作出了预设，为整本书阅读内容如何选择、定位和运用给出了指引。这样的目标梳理，尤其是对理解性目标的提炼，积极呼应了课标对整本书阅读学习任务群的功能和定位，同时也回答了“赋什么样的能”“用什么赋能”的问题，且为“怎样赋能”提供了思路。

二、学习任务如何赋能整本书阅读？

整本书阅读要用具体的实践操作方式和策略来回答“怎样赋能”的问题。课标给出的指引，就是要精心设计学习任务，并依托学习任务促使学生积极主动地生成目标明确的学习体验。

语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。  ［3］ 教师要综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。  ［4］ 这是课标对六大学习任务群课程实施的建议，整本书阅读也不例外。

整本书阅读的任何一项课程功能和定位及其所蕴含的具体目标，都需要学生在真实学习任务的切身体验中，循序渐进地达成。例如，“根据阅读目的和兴趣选择合适的图书”，并不是说拥有了明确的阅读目的或者对某个主题内容产生强烈的兴趣，学生就能在卷帙浩繁的书籍中选到合适的图书。选书是需要掌握一定的图书知识和方法策略的。可以通过师生交际互动的方式，靠教师手把手地引导，也可以让学生在完成目标任务的过程中自主习得和建构。但这两种不同的学习方式，所抵达的境界是不同的。前者所学的知识和技能，因为缺乏问题解决过程的切身体验和深入理解，很容易被遗忘，不能够实现迁移，距离“举一反三，融会贯通”甚是遥远；后者则可以在实践中循序渐进地建构对知识和技能的深度理解，生成属于学生自己的迁移性认知。例如，教师设计的学习任务是在规定时间内从图书馆选择一本帮助自己学写自然笔记的书。学生先到图书馆中去自主挑选，记下自己挑选的方法、步骤和思考，然后同他人分享成功挑选的经验。在这样的学习任务体验中，学生就能初步内化一般的选书方法和策略。通过这样的对比，我们可以认识到，以学习任务驱动的方式开展整本书阅读，是实现整本书阅读教学方式变革的基本要求。

课标强调学习任务的设计，聚焦的正是学生“学”的逻辑。语文知识和技能的习得、内化乃至形成可以迁移的概念性理解，需要学生在完成真实学习任务的过程中切身体验和自主建构。真正意义上的文字阅读，是一项智力活动。任何智力活动，都需要内驱力，都需要方法、策略的选择和运用，都需要目标清晰的过程体验。发展智力的过程，是一个不断学习实践的过程。整本书阅读中学生阅读兴趣的激发、阅读习惯的培养和阅读能力的提升，都需要在完成学习任务的体验和实践中获得。

在固有经验中，整本书阅读的目标大多指向一本书的内容梳理和主题理解，导读课上激发学生的阅读兴趣，推进课上重点聚焦内容（包括人物、事件、结构或对象、 观点、思路等）的梳理，分享课上讨论和理解这一本书的主题意义和与“我”的关系等。这样的整本书阅读，读一本止于一本，能够迁移的往往只有内容梳理工具，如思维导图、人物名片等的运用，经验止于知道，没有抵达更具深度的理解。具有强大迁移力的理解，或者帮助学生从一本书的阅读体验中学会一类书的阅读策略，或者帮助学生灵活运用不同策略选择合适的阅读书籍，或者促进学生积极主动地用自己的方法安排自己的阅读生活……只有具有整合力、驱动力和发展力的整本书阅读学习任务，才能促使学生在學习运用相关知识和技能的基础上，形成概念性理解。

因此，整本书阅读选择以学习任务驱动的实践策略，是整本书阅读教学的功能和定位以及学生“学”的逻辑所决定的，是促进理解的需要。

三、如何设计整本书阅读的学习任务？

开展具体的整本书阅读，要根据整本书内容和学生实际情况设计不同类型的学习任务，是一线教师必须面对的挑战。先有教学理念转变层面的挑战——因为整本书阅读并不直接指向如何设计和实施学习任务的实践，而是首先指向对固有经验的重新思考，进而在认知上形成对课标理念的积极理解和认同；后有实践层面的挑战，教师须以对理念的积极理解和认同为基础，以避免整本书阅读中学习任务设计和运用的形式主义，避免教师的言说与行动“分道扬镳”，甚至“背道   而驰”。

了解整本书阅读中学习任务的一般类型和特点，有利于教师以学习任务为驱动和载体来组织实施整本书阅读。根据阅读内容的文体特点，整本书阅读涉及的学习任务大致可以分为文学类和知识类两类书籍。根据目标定位和阅读内容的主题特点，这两类书籍的整本书阅读学习任务还可以有更为细化的分类。下面，结合学习任务的设计试做阐述。

（一）文学类书籍的整本书阅读学习任务设计

文学类书籍的整本书阅读学习任务，可以分为综合探究型、角色体验型和书评分享型三种类型，不同类型学习任务有不同的设计要点。

1.综合探究型学习任务设计

综合探究型学习任务一般针对某一类文学书籍，如从文体上可以分为童话类、寓言类、民间故事类、神话传说类等，从主题上可以分为儿童成长小说类、探险小说类、动物小说类等。

如《鲁滨逊漂流记》《汤姆·索亚历险记》《尼尔斯骑鹅旅行记》《爱丽丝漫游奇境》都属于探险类小说，都是外国名著，放在一起设计综合探究型学习任务“冒险英雄面对面”，是比较合适的，可以帮助学生深入了解探险小说的特点，感悟冒险精神的积极价值。这一核心学习任务，要求学生选择并“化身”几本书中的某一个主人公，参与班级“读书节目”“冒险英雄面对面”，围绕设计好的话题畅聊。在“读书节目”准备阶段，学生需选择其中一本书细读，其他几本略读，并借助表格梳理不同主人公的基本情况、主要事迹、行动原因、遇到的挑战等，进行多维度对比探究。

2.角色体验型学习任务设计

角色体验型学习任务一般可以设计为改编剧本、演出展示等形式。如《孤独的小螃蟹》，核心学习任务就可以是班级集体展演故事。这个核心学习任务可以分解为3个子任务：子任务1，说说自己心目中的小螃蟹；子任 务2， 和老师一起改编剧本；子任务3，集体展演。子任务1的学习目标是理解人物，可以安排人物形象设计、人物名片制作、人物生平梳理与评价等实践活动；子任务2、子任务3可以帮助学生进一步代入故事情境和角色，感受主要人物形象的特点。

不同的书籍，角色体验型学习任务的设计也不同，可以针对整本书进行角色体验，也可以选择代表性的片段。例如，像《三国演义》《射雕英雄传》这样的经典长篇作品，就可以设计排练演出精彩片段的学习任务，凸显学生的主体性，尽量让每一个学生都有参与的机会。

3.书评分享型学习任务设计

书评分享型学习任务的设计，关注的还是人物形象——对人物的行动动机、所处环境、行动策略、行为结果等进行梳理，以帮助学生更深入地理解整本书的主题思想。不断引导学生运用联结策略理解人物形象和作者意图，然后选择自己感兴趣的角度作出评价，分享体验和看法的学习任务，可以促进学生从兴趣阅读走向思考性阅读。例如，我引导五年级学生共读《三国演义》，就将核心学习任务设计为“撰写人物评论”。学生在通读小说的基础上，先运用思维导图等工具梳理有关人物的关键事件，思考人物经历、命运与性格、思想的关系，然后撰写一篇有理有据的人物评论，阅读理解就比较深入。此外，运用不同的形式从多个角度推荐一本书，也属于书评分享型学习任务。

（二）知识类书籍的整本书阅读学习任务设计

知识类书籍的整本书阅读学习任务，可以分为表达迁移型和理解创造型，其设计要点分别如下：

1.表达迁移型学习任务设计

表达迁移型学习任务一般需要先提取重点学习信息，再关注作者是怎么将知识有条理、有策略地介绍清楚的，然后尝试运用方法策略迁移表达。例如，我和学生共读米·伊林的《十万个为什么》，就设计了表达迁移型学习任务“借鉴书中写法撰写一篇介绍生活科学的文章”，以学习任务驱动学生展开阅读实践活动，学习阅读和表达的策略。

2.理解创造型学习任务设计

理解创造型学习任务的设计，可以先安排根据书籍内容设计科学画报类的实践活动，促使学生在设计制作中积极联结生活，深化阅读理解；再安排根据书籍内容合作设计主题海报展、“博物馆”等创意活动，以充分激发学生的阅读兴趣，激励学生积极运用阅读策略和方法，为日常生活中的实用性阅读和将来的专业书籍阅读打下基础。

需要注意的是，无论哪种类型的学习任务设计，都要避免为任务而任务。

上述关于学习任务的分类，并不是固定不变、封闭排他的。具体到某一本书的阅读，正如课标指出的，要以目标为导向，设计更为丰富多元的学习任务。

参考文献：

［1］［3］［4］ 中华人民共和国教育部.義务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：31 32，19，45.

［2］ 托马斯·H.埃斯蒂斯，苏珊·L.明茨.十大教学模式（第7版）［M］.

盛群力，徐海英，冯建超，等译.上海：华东师范大学出版社，2020：169.