“能读会写”单元统整教学的实施困境与突围

四川成都市青羊区教育科学研究院（610000） 特级教师 黄 莺

《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“方案”）明确提出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性的教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化”的要求。这样能使教学的知识得到更好的统整，实现更为灵活、主动、有效的组合、优化与全新加工。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）也提出了“学习任务群”这一理念，并要求教师在语文教学中给予落实。基于此，在语文课程改革中实施单元统整教学，成为一线教学最为明确的方向。单元统整教学，不是推翻以往的单篇教学，更不是对传统语文教学模式的颠覆，而是对现有的教学形式进行优化，让其更符合新时代学习的特质，满足社会对学习提出的要求，让学生更好地面向未来，应对生活转变。单元统整教学后，学生的学习不再是单打独斗，不再以接受知识为目的，而是通过将新知识与自己的认知系统进行统筹、合并、融通，进行个性化的理解，形成可理解、可执行的策略、方法，以完成个人知识系统的升级。这样的升级，使学生在面临不确定的复杂认知情境时能够更加从容、快速地调用自己的知识，去发现问题、分析并解决问题。

一、“能读会写”单元统整教学的基本构想

单元统整教学是在当代教育背景下产生的一种新型教学策略，旨在促进学生语文核心素养的发展。

在我国传统的语文教学中，写作是最终目的，而阅读是写作的基础，是为写作服务的。正如王荣生教授所说：“中国古代的语文教育，所有的语文教科书都可以归结为写作教材，因为读‘选文’的直接目的，是为了写文章。”同时，重视写作能力是统编语文教科书编排的特点之一。统编小学语文教科书主编陈先云曾说：“（统编语文教科书）改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系……加大语言表达，特别是书面表达在教科书内容中的比重……以引导语文教学更加关注表达，促进学生语言运用能力的提高。”

基于语文新课标和统编语文教科书的特点，根据学习任务群的理念，我们提出了“能读会写”的单元统整教学。“能读会写”单元统整教学策略将写作锚定为单元学习的终极目标，通过达成写作目标来统筹教材单元中的“阅读”“写作”“口语交际”“交流平台”“日积月累”等学习板块，开发写作知识，建构知识图谱；创设任务情境，以真实的深度学习，引导学生学习、掌握读写知识，达成提高学生核心素养的目标。

根据一线教学的实际需要，我们根据“能读会写”的单元统整教学理念，完成了统编小学语文教科书3～6 年级所有单元的教学设计，形成“能读会写”的单元统整教学策略。这一教学策略的基本思路强调以学生能完成单元习作为终极目标，实现对单元学习内容的统筹、整合、重组、优化。具体操作如下：第一，锚定写作为本单元学习的顶层目标。从单元的最后一个任务——写作入手，借助过关清单理解目标，解决单元学习“要学什么”“学到什么程度”的问题。写作顺利完成，正是检测单元学习目标达成的重要标尺。第二，统筹单元中的阅读和写作教学。单元的教学要围绕终极目标进行调整。调整过程中，学习的重点与项目会随之发生改变，阅读和写作需要协同发力，共同促进目标达成。第三，借助评价，保障单元统整教学的顺利、高效进行。我们将评价嵌入教与学的过程中，明确各篇课文的学习重点，在确保扎实的字、词等基础知识教学的同时，观照各课时学习，让单元学习形成系统，显得灵活且互助。

“能读会写”的单元统整教学对单元中的各板块进行了拆解、变序、组合，这是语文新课标背景下减负增效的有益尝试。

二、单元统整教学在实践中遭遇的困境

（一）部分单元学习目标繁杂且多样

统编小学语文教科书采取人文主题和语文要素双线并行的单元编排形式，一个单元的学习目标包括阅读和习作两个方面。因此，单元统整教学需要兼顾读和写的融合。但是，部分单元的阅读目标和习作目标之间缺乏关联，各自独立，这为读与写的统整教学带来困扰。例如，四年级上册第6 单元的阅读要素有两个：一是“学习用批注的方法阅读”，二是“通过人物的动作、语言、神态，体会人物的心情”。而这一单元的习作要素为“记一次游戏，把游戏过程写清楚”。在教学过程中，这两个方面的目标都要实现。然而，阅读学习的过程与目标的达成，对习作学习产生的助力作用不够明显。因此，教师在设计时要拓展思路，积极利用各种有效的教学资源。单元学习目标的复杂性使单元统整教学存在不小的难度。

（二）部分单元教学内容归属不明

统编小学语文教科书并非完全按语文新课标准提出的学习任务群进行编排。在根据教材的编排体例进行单元统整教学设计时，我们发现部分内容难以划归到整体教学体系中，会有“落单”的情况。例如，单元中的古诗词是依据人文主题编选的，无法体现语文要素目标，在单元统整时和其他篇目难以有效融合。如五年级上册第1 单元的阅读要素为“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，习作要素为“写一种事物，表达自己的感情”，口语交际内容为“制定班级公约”。在口语交际中，要达成的目标为“发言时要控制时间”“讨论后作小结，既总结大家的共同意见，也说明不同意见”。这一教学板块和单元中的其他板块的学习难以关联，归属在哪一个实现统整，既不明确，也难以实现。

（三）部分基础知识传授缺损弱化

与单篇教学相比，单元统整教学还存在一个问题，就是部分基础知识、技能传授的缺损或弱化，如修辞学习、生字词学习等。以三年级上册第4 单元为例。这一单元是预测策略单元，属于特殊单元。在单元统整教学设计时，单元中的生字词该如何教学？《小狗学叫》这一课要求学生完成5 个多音字的学习，应该安排在哪个环节？《胡萝卜先生的长胡子》课后练习的第二题，要求学生“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”，并提供了《躲猫猫大王》《夏洛的网》《小灵通漫游未来》《团圆》等书名或文章的题目。是否需要学生阅读这些书或文章？是否需要在预测后与原书、原文进行验证？这些基础知识与基本技能的学习，在之前的教学中极受重视，而在单元统整教学中一时无法凸显，不免让教师为这样的缺损与弱化感到担忧。

三、“能读会写”单元统整教学解困方案

面对无法回避的问题，如何在具体的课堂教学中突围？我们根据“能读会写”单元统整教学策略的内在要求、特点，提出了切实可行的方案。

（一）以终为始实现目标归一

实施单元统整教学，要以最终能写出单元习作为终极目标，以此统筹整个单元的学习。教师在充分理解习作目标后，要进一步解读单元中的阅读学习目标，明确以下几个问题：阅读要如何为习作目标提供必要的支撑？单元学习要怎样合理规划流程？重点学习的内容是什么？要学到什么程度才能支撑写作？这样，以获取最终的写作成果为起点，合理统筹整个单元的学习，实现对学习内容的重新设置与编排，才能实现阅读和写作的同步提升，形成读与写的有机融合。

例如，教学四年级上册第5 单元时，应先确定本单元的习作目标是“写一件事，把事情写清楚”，再观照单元阅读学习目标“了解作者是怎样把事情写清楚的”。这样，整个单元的学习就要为习作目标的达成获取必要的方法。如，作者用了什么方法把事情写清楚？方法使用的效果如何？方法在使用时如何拆分、体现，以确保效果？写清楚的效果如何认定？在整个单元的学习中，凡是和“写清楚”有关的知识、操作步骤等，都应予以重视。为确保写作目标的达成，教学时教师要调取与此有关的部分，进行聚焦式、慢镜头式教学，为学生完成单元写作目标提供强有力的支撑。而一些与此关联不大的教学内容，在统整教学中就相对弱化，可安排在整个单元学习之后进行补教。这样的设计，在一定程度上调整了单元中原有的精读和略读课文的既定布局，保证教学目标的实现。这样的设计，让目标更集中、更纯粹，更有利于目标的达成，让学生获得核心知识和关键能力，进而形成必备的品格。

（二）确保选取核心教学点

根据设定的目标，选取能够抵达目标的核心教学点进行“反复击打”，精讲、精教、精练，确保统整后教学的“第一时间”为最有效的时间。例如，在四年级上册第5 单元的教学中，为了掌握“写清楚”的方法，学生要掌握按照事情起因、经过、结果的顺序进行叙述的方法。这是“写清楚”的第一个知识点。在《麻雀》这一课的教学中，教师要引导学生掌握屠格涅夫按照起因、经过、结果的顺序来叙述这一方法。以此为核心知识点，教师要整合《麻雀》《爬天都峰》《小木船》《我家的杏儿熟了》四篇文章中的相关内容，集中、反复强化这一知识点的学习，并及时安排练习，让学生的知识、技能掌握得更扎实。单元统整教学设计，让单元中的课文成为抵达目标的高度匹配的范例，也成为学生习作的样例。核心部分的集中教学，让统整后的各部分学习成为自洽的系统，相互关联、印证，给学生留下深刻的印象，从而更为牢固地掌握核心知识。

单元的核心知识往往不止一个，怎么办呢？在单元统整教学中，教师可按照知识点出现的先后为序，教完一个知识点再教下一个知识点。例如，四年级上册第5 单元，“要写清楚事情，就要把看到的、听到的、想到的写下来”是第二个核心知识点。在教学时，教师引导学生回顾《麻雀》一课，根据知识点继续选取课文中精彩的部分进行细致的教学。教师可以提示学生关注文中如何描写老麻雀保护小麻雀，重点是老麻雀发出的尖叫声、做出的挓挲羽毛的动作，引导学生体会当时猎狗的心理、猎人的心理，产生自己的感悟。这一部分的教学，是为抵达目标而服务的。教师还可以补充《爬天都峰》中老爷爷和小女孩之间的对话以及他们的行动、心理描写。作为习作例文出现的《小木船》和《我家的杏儿熟了》，也可以在这个环节进行教学，为学生提供相应的学习内容，以保证目标的抵达。这不是重复教学，而是根据不同知识点，统筹安排教学内容与序列，反复击打，解决碎片化教学的弊端。

（三）薄弱与缺漏的教学弥补

上文提及的部分基础知识传授缺损或弱化问题，以及部分教学内容未能合理统筹、缺乏归属感的问题，在“能读会写”单元统整设计中，有两个解决方案：单列教学、补救式教学。

第一为单列教学。例如，三年级上册第1 单元的口语交际为“我的暑假生活”。这是在开学初对整个暑假生活的回顾与交流，与单元的学习内容无法统筹，可以进行单列教学，单独用一个课时完成。第二为补救式教学。课文生字词的学习在单元统整教学中，我们将其作为独立的环节，在课中穿插进行。这是一种补救式的教学方式。我们有时利用部分课时的某个时段，集中进行识字、写字教学；有时在某个板块的教学中，单独设置一个识字、写字内容，要求学生当堂完成。在单元教学完成后，教师要检查评估，确保这些基础知识的教学不落下，达到既定的教学目标。

统编语文教科书在语文新课标颁布之前就已经使用，因此单元统整教学的策略、方法要灵活，以应对教科书的复杂情况。“能读会写”单元统整教学的总体原则为能统整的必须统整，实施以写促读、以终为始的教学；对不便于统整的单元进行单列教学，按照阅读服务写作的方向进行设计，安排教学环节，确保目标实现。

（四）融合情境任务实现深度学习

虽然“能读会写”单元统整教学以写作为顶层目标，但是如果在教学中只是进行写作知识的教授、写作技能的操练，不仅枯燥乏味，而且很难达成提高学生语文核心素养的目标。语文新课标强调：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律。”因此，在单元统整教学中，教师要创设真实的情境，引导学生进行语言实践活动。

在教学中，我们首先要确定单元统整教学的写作目标；然后，解读单元的课文及各个学习板块，将读与写高度融合，掌握能达到写作目标的写作知识，形成知识图谱；最后，围绕单元目标，以及要学习的写作知识，创设可以运用写作知识的真实情境，设计学习活动，让学生在解决真实问题中迁移写作知识，掌握写作技能。

例如，五年级下册第一单元的人文主题是“童年往事”，编排了三首与童年有关的古诗和三篇回忆童年的现代文《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》，还有口语交际“走进他们的童年岁月”和习作“那一刻，我长大了”。在“能读会写”的统整教学中，我们将写作任务的完成作为顶层目标，整合读与写，创设真实情境，引导学生开展语文实践，表达自己的真情实感。

确定了单元统整教学的写作目标后，我们再解读单元的课文及各个学习板块，将读与写高度融合，提炼出能够达到写作目标的知识，形成知识图谱。首先，我们分析单元课文，发现无论是古诗还是三篇现代课文，作者都根据表达的思想情感选取童年生活中最为经典的事例、最为难忘的瞬间，并通过具体的细节描写、语言描写等，将情感自然而然表达出来。通过对单元课文的分析，我们根据“如何表达真情实感”这一目标，总结出相应的写作知识，成为系统的写作知识图谱（见图1）。

图1 五年级下册第一单元写作知识图谱

接着，我们围绕这些写作知识创设真实的学习情境：走进“童年往事经典瞬间”的童年故事馆，感受童年趣事，表达真情实感。童年故事馆包括四个展区（见图2），即四个学习任务：1.“朝花夕拾”——古诗中的童年经典瞬间；2.“经典回放”——作家的童年经典瞬间；3.“昔日重现”——长辈的童年精彩瞬间；4.“成长蜕变”——改变“我”的童年经典瞬间。活动围绕“童年”这一话题，将单元中的古诗、课文、口语交际、单元习作统整到一起，形成一个由情境任务驱动、学生喜闻乐见的有机整体。四个学习任务中安排了丰富的活动，这些活动正好需要运用到所学的写作或阅读知识。

图2 五年级上册第一单元情景任务图

这样阅读、写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互生共促，读中有写，写中有读，融为一体。学生在真实的语言情境中实践，产生读写需求，深度阅读和真实写作就会真正发生，语文核心素养得以形成。

总之，面对复杂情况，“能读会写”单元统整教学既是一种有效的教学策略，也是一种创新的教育理念。新理念在落地之初，一定会遇到各种意想不到的问题。一线教师在实践中既要遵循其内在要求、规律，又要体现教科书的系统性、层次性等，也要根据学生的实际情况，灵活运用。只有依“标”扣“本”的教，指向既定目标的学，促进目标达成的评价，才能让“能读会写”单元统整教学更好地为一线教学服务，有效提高学生的语文核心素养。