引领学生进行思辨性阅读的策略与实践

广西南宁市友爱小学（530001） 蔡梅梅

关注学生的思辨性阅读与表达是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的关键词语。思辨性阅读指的是学生在阅读时以质疑、批判等视角进行阅读。这样的阅读可以避免唯文本论现象的产生，让学生的阅读真正走向深入。那么，如何引领学生进行思辨性阅读呢？

一、找准思辨性阅读的基点

思辨性阅读离不开质疑与验证。在质疑与验证中，学生的阅读就会呈现出对立和多元状态，从而真正走向阅读的深入。在思辨性阅读中，学生围绕思辨性话题展开阅读思考，其思维走向多元、清晰、开放，阅读水平得以不断提升。

（一）精心设计问题链

问题链具有集中、聚焦等特点，教师采取问题链的形式引领学生阅读，可以激发学生的思辨意识，为学生的思辨性阅读指明方向。以三年级上册《手术台就是阵地》一课为例，在学生阅读课文后，教师先抛出关键问题“课文为什么说手术台就是阵地？手术台与阵地之间有什么关系？”，让学生带着问题整体感知课文内容。之后，教师围绕课文描写的主要人物与事件设计以下问题链：

1.白求恩是谁？他在阵地上做什么？

2.形势越来越危险，部长几次恳求白求恩离开，他为什么没有离开？

3.你赞同白求恩的做法吗？说说你的理由。

学生围绕教师精心设计的问题链进行探究、思辨。有的学生认为，白求恩作为一个加拿大籍医生，在其他国家的阵地上，不顾个人安危坚持给伤员做手术，是一个伟大的国际共产主义战士；有的学生认为，白求恩完全没有必要那么做，太危险了，他这样做不值得。通过阅读与思辨，学生对白求恩的精神品质有了更深的感受。

（二）注重思辨性阅读话题的整合

在阅读教学中，由于学生个人生活及阅读经验的差异，他们对问题的理解角度会较为分散，如果教师对学生提出的问题进行逐个解决，就会造成课堂表面热闹，而实际上却收效甚微或者教学目标难以达成的现象。作为教师，要有意识、有重点、有选择性地对学生的质疑话题进行筛选，通过思考辩论等形式来促进学生对文本内容的整体理解和深层感悟。以三年级下册《剃头大师》一课为例，学生在阅读课文之后会产生许多疑惑，如“到底谁是剃头大师？”“课文为什么以‘剃头大师’为题目？”等，在教学时，教师可以先让学生阅读，提出问题，然后梳理学生提出的问题，整合成思辨性阅读话题：“‘剃头大师’和‘害人精’分别指的是谁？你觉得课文中的‘我’和老剃头师傅谁能称得上‘剃头大师’？你心目中的‘剃头大师’是什么样的？”这些思辨性阅读话题是从学生的认知经验出发提出的。教师需要基于学生的阅读实际，让学生说说自己心目中‘剃头大师’的样子，这样可以促进学生思辨性阅读与表达能力的提升。

（三）利用矛盾点设计思辨性话题

思辨性阅读不仅仅是对课文中作者观点的接纳，更要借助文中作者的情感来催生学生对生活或者事件的感悟。由于学生个人经历有限和对事物的认识不够全面，对此，教师可以依据课文特点发掘其中的矛盾点，引领学生展开思辨性阅读，促进学生对课文内容的感悟和理解，提升学生的阅读能力。以四年级下册《母鸡》一课为例，课文开头直接写“我一向讨厌母鸡”，课文结尾却写“我不敢再讨厌母鸡了”。教学时，教师可以就文本的矛盾点设置思辨性话题：“作者为什么说自己不敢再讨厌母鸡了？这不是与自己一开始说的话矛盾吗？你们认为呢？同时说说理由。”学生于文本矛盾处展开思辨性阅读，找出了课文中可以表明作者观点的句子，从而发现了作者对母鸡的情感由讨厌到喜欢的转变过程。又如，教学六年级上册《桥》一课时，课文中“老汉突然冲上前，从队伍中揪出一个小伙子”“他用力把小伙子推上木桥”这两句话存在矛盾冲突：既然老汉之前已经把小伙子从队伍中揪出来，不让他过桥，后来为什么又要把小伙子推上木桥？教学时，教师可以让学生就这个矛盾点进行思辨性阅读，并发表自己的看法，使学生对老汉高风亮节的品格有更深的感受。

二、传授思辨性阅读的技巧

阅读教学中，在找到恰当的思辨性阅读点之后，还需要让学生掌握一定的思辨性阅读技巧，这样才能提升学生思辨性阅读的品质。

（一）借助对比，进行思辨性阅读

在阅读教学中，对比可以使学生深刻感受到文本内容或者表达方面的特点，帮助学生建立相关内容之间的联结，并对课文内容进行重组或者深入阅读，从而在思辨性阅读中获得对文本内容的独到见解。如教学五年级上册《圆明园的毁灭》一课时，学生在阅读时通常会从文本内容出发，感受圆明园曾经的样子和现在的样子，而很少会从作者的表达意图或者课文主旨等方面进行深入阅读。教学时，教师可以把课文中描写圆明园昔日辉煌的内容去掉，只让学生阅读关于圆明园毁灭的内容。在阅读之后，教师提出思辨性话题：“课文题目是‘圆明园的毁灭’，直接围绕圆明园的毁灭来写是不是更好？作者为什么还要描写圆明园曾经的辉煌？说说你的看法。”这样的思辨性阅读话题可以把学生引入文本的深处。通过对比阅读，学生明白了正是因为有圆明园曾经的辉煌，才更加衬托出圆明园的毁灭带给人的痛惜与愤恨，如果只是单纯地写圆明园的毁灭，很难达到给人以强烈震撼的效果。这就是对比在思辨性阅读中的价值。

（二）适当拓展，进行思辨性阅读

在阅读教学中，教师引领学生解读文本是为了促进学生对课文内容的深刻理解。为此，教师应注重对文本内涵的挖掘，引领学生适当拓展，为学生进行思辨性阅读助力。

1.借助拓展资料阅读

在阅读教学中，教师从学生的实际需要出发，从点到面选择恰当的学习内容，从内到外引领学生拓展阅读，可以促进学生整体性思维的发展。教师可通过拓展资料组织学生进行论证与表达，以促进学生思辨性阅读能力的发展。如教学五年级下册《草船借箭》一课，许多学生在读完课文后从主观上喜欢诸葛亮，不喜欢周瑜，认为周瑜太坏了。那么，周瑜真的是一个坏人吗？在古代战争时期，好人与坏人是很难定义的，只能说是两方交战，各为其主。教学时，为了丰富学生对周瑜的认知，教师把《三国演义》中周瑜作为东吴将帅，在指挥才能上有着杰出表现的资料呈现出来，引领学生阅读后对周瑜进行评价。这样借助拓展资料来引领学生阅读，可以使学生对周瑜的认识更加客观、全面，既发展了学生的思维能力，又使学生对人物有了更深刻的解读。

2.借助思维导图阅读

思维导图具有直观、清晰的特点。在阅读教学中，教师可以依据课文特点，鼓励学生发挥自主性，自由绘制思维导图，并带领学生沿着思维导图进行正向或者逆向的追问。教师通过重组或者创新文本，紧扣核心问题引领学生进行思辨，可以促进学生对文本的多元感悟，让学生的思辨性阅读有层次、有深度。如六年级下册《骑鹅旅行记（节选）》一文，是唯一一部获得诺贝尔文学奖的童话作品，主要讲述了小男孩尼尔斯骑鹅旅行的有趣经历，描绘了瑞典的美丽河山，可以让学生在阅读中收获真诚、勇敢、友爱和爱国的思想，同时对瑞典的地理概况和历史有一定的了解。教学时，教师可以让学生就自己最感兴趣的内容进行思辨性阅读，并以思维导图（见图1）的形式把课文的主要内容绘制出来。

图1 《骑鹅旅行记（节选）》思维导图

借助思维导图，学生可以清晰、直观地看到尼尔斯骑鹅旅行中遭遇的困境以及他的世界发生了哪些变化，他又是怎样克服与解决困难的，等等。这使得学生对课文内容有了更深刻的理解，也为接下来的思辨性阅读打下了基础。

3.借助预测情节阅读

预测是顺着故事情节去猜想、去创编，也是进行思辨性阅读不可或缺的技巧。预测不是凭空猜想，而是有依据地推测、联想。在阅读教学中，教师可以通过预测情节来引领学生经历归纳、提炼、对比、论证等过程，以提升学生的阅读能力。以六年级下册《他们那时候多有趣啊》一课为例，课文幻想了2155 年的学校中学生的学习情况。课文里学校的一切都是高科技，可是文中的小主人公却对我们现在的学校生活非常羡慕。在教学时，教师可以结合阅读提示先让学生想象一下未来的学校生活还可能是什么样子，再让学生以“你觉得未来的学校好还是现在的学校好”为话题进行思辨性阅读。为了完成这个学习任务，学生需要先对未来学校的各个方面进行预测，再与现在的学校生活进行对比。这样，学生才能从理性、客观的视角发现现在学校生活学习方面的不足以及未来高科技下学校里人际关系的淡漠等现象；感受到如果能够把科学技术与同学情、师生情融为一体，这样的学校才是心目中理想的学校。借助预测进行思辨性阅读，学生对课文内容的理解更加深刻了，也获得了想象力与表达能力的提升。

三、把握思辨性阅读的基本原则

思辨性阅读在课堂教学中不是可以随意而为的，只有把握好思辨性阅读的基本原则，才能避免学生的思辨性阅读偏离航向。

（一）关注差异化

在阅读教学中，学生的认知能力、情感体验以及思维方式都存在明显的差异。教师在引导学生进行思辨性阅读时，要考虑学生的差异性，不要强迫学生接受自己的意见，而要鼓励学生带着审视的眼光看待课文内容，把思辨性阅读教学的目标真正落到实处。如通过阅读六年级上册的《少年闰土》，学生感受到了作者和闰土之间的深厚友谊。为了促进学生对课文的深刻解读，教师把《故乡》一文展示给学生看，让学生说说少年闰土和中年闰土之间有什么变化，并提出思辨性问题让学生思考：“闰土和‘我’小时候是非常要好的朋友，长大以后这样的关系还能保持吗？为什么？是闰土变了，还是‘我’变了？你觉得让闰土和‘我’之间产生距离与隔阂的主要原因是什么？”在问题的引领下，学生根据自身的经历去思考：假如自己是闰土，长大以后，知道了作者和自己不是同一阶层的人，会怎样想；假如自己是作者，长大后看到闰土心里会想些什么。这样教学，可以让学生深刻感受到封建阶级统治下人们生活的不平等。学生结合文章的创作背景，依据自己对课文的理解，真正懂得了作者想要表达的思想内涵和文章的主旨。

（二）彰显个性化

阅读是学生的个性化行为。教师引导学生进行思辨性阅读，不仅要关注学生对课文的理解，还要关注学生的个性发展。为此，在学生理解课文的基础上，教师可以通过阅读反思、阅读批判等方式来拓展学生的思辨空间，使学生形成个性化的表达，提升思辨能力。如教学四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一课时，教师引导学生对哈尔威船长随着轮船沉入大海这一行为展开思辨性阅读，让学生说说是否赞同哈尔威船长的做法，并说出理由。有的学生认为：“哈尔威船长在指挥船上人员脱险时，明明有机会自己脱险，救生艇也够用，他却不离开，他难道没有考虑到妻子儿女吗？他的亲人们该多么伤心啊！”有的学生认为：“这是作为船长的职责，船在人在，船毁人亡。如果他考虑了自己的安危，就没有办法沉着、镇定地指挥人们脱险了。只有置个人安危于不顾，牺牲小家，才能使更多的家庭得到营救，这是舍小家为大家……”这些都是学生心底真实的声音。在成人的眼中，学生的发言也许是幼稚的，但这却是他们最真实的想法。这样的思辨性阅读，能使学生获得对课文的深刻理解。

综上所述，在小学语文教学中，教师要以语文新课标为指引，注重思辨性阅读在课堂教学中的落实，同时要根据学生的实际阅读情况，搭建恰当的阅读平台，并注重对学生进行点拨与引导，以激活学生的思维，促进学生阅读能力的提升。