赋权抑或负权：规训视角下师生课堂权力运作的质性研究

● 马 雯

一、问题提出

课堂作为师生互动的一个场域，不单单具有教育性的一面，还具有社会性的一面。在这个制度化的“社会活动场”［1］中，师生间的互动也不纯粹是成人与儿童之间的连接，还是一种特殊的权力关系。正如杰克逊所说，即便是在号称最民主的课堂里，教师也在掌控一切，学生通常能清楚地意识到自己所处地位的边缘性与力量薄弱。［2］福柯的规训观将权力视为一种关系，在相互交错的权力网络中，个人既处于服从的地位又处于支配的地位。［3］这种权力关系在师生课堂互动中明显存在。规训与教育在词源学上存在的亲缘关系，自明性地将“权力—知识”结合起来。在《说文解字》中，“规”的字形为“”，字义为“有法度也。从夫，从见”［4］，表示成年男子所见合乎法度。训的字形为“”，字义为“说教也。从言，川耳”［5］，意为不停地说或教导的话。规训的英文为discipline，源自拉丁文disciplina，词根disci 指给予的指示、教导、学习与知识，pulina 指教导的对象（小孩子或学生）。［6］因而，“规训”一词自诞生之日起，就天然地富含两重含义：引导与规范。教师权力在两者之间的平衡，对学生主体性状态具有重要影响。

目前关于师生权力强弱的分析主要分为两种路径。一种认为新课改以来为学生赋权的趋势逐渐加强，［7］传统教师权力逐渐式微，师生权力关系发生重构［8］。尤其是伴随现代信息技术与教育教学的深度融合，教师的权威地位显著消解，学生的主体地位得到提升。［9］［10］国外近20 年的教师权力演化阶段，亦说明赋予学生权力合法性地位的倾向逐渐加强。［11］然而，另一种观点却认为，只要是在制度化的学校场所内，师生权力就是不平衡的。课堂中的教师身份的自由度始终高于学生［12］，教育制度赋予教师特殊的权力与地位［13］以及课堂教学权力的分配格局尚存在权力过分集中于教师的倾向［14］。实证研究也证明，以学生为主体的参与式教学仍处于中低水平的发展阶段［15］，这恰恰说明，教师的“权力过剩”与学生的“权力负欠”仍旧是个不争的事实。

从福柯的规训观出发重审师生权力关系，不同于以上两种分析路径，即提高学生学习的自主性不意味着师生权力转变为一种非权力关系，［16］也不意味着对不平衡的师生权力放任自流；而是对于学生来说，教师的权力是赋予正向引导，还是负向规范。这是因为在制度化的关系地位中，教师往往处于权力发出方的位置。在这样一个普遍事实基础上，一味追求“权力平衡”［17］或颠倒权力，显然有悖制度化学校的运转。正如莫里森所说，在某种意义上，教学的基本问题就是要以某种方式训练学生、安排他的学习、应用有效的控制技术，让学生最终能被有价值的学习吸引。［18］这说明，规训对于维持正常的教育教学，既是必然的，也是必需的。其关键之处，无外乎是这种权力发挥正向的肯定性功能，还是负向的否定性功能。换言之，在课堂教学中，这种权力是在赋予学生积极参与的权力意志，还是在负向抑制学生的主体性？在新课改的背景下，课堂教学中的师生权力究竟是如何运作的？本文在探究这些问题的基础上，着力于归纳出实然层面的师生权力互动模式。

二、文献综述与理论基础

学界对师生权力的研究以往主要聚焦于分类依据、教师主体以及因果分析三个方面。其一，在师生权力互动的分类依据方面，吴康宁等人根据师生间的权力互动行为，划分出“控制与服从”“控制与反控制”以及“相互对抗又相互磋商”型互动。［19］艾雪黎等人根据社会学家帕森斯的社会体系的观点，将互动行为分为教师中心式、学生中心式与知识中心式三种类型。［20］其二，在师生互动的主体方面，刘云杉从教师权力运作的视角出发，建构了师生互动的关系类型：情感关系、人情关系、等距关系。［21］郭立强等人对当前教师课堂权力存在的师生互动中的权威者问题进行探讨，并提出一系列对策优化与转变教师权力的运用。［22］其三，在影响师生权力互动的因果分析方面，杰克逊认为受教育政策与教师个人偏好影响，师生权力差异会增大或者减小。［23］刘子涵等人认为中小学课堂中出现的消极沉默、虚假互动、话语区隔等课堂话语互动失效的非预期现象，严重制约着我国基础教育的发展质量。［24］傅金兰认为师生权力的不对等导致师生交往中学生话语权的缺失，教师应赋予学生平等的话语权。［25］另有一些研究，有的关注师生权力中的冲突问题，［26］有的研究大学课堂中的师生权力互动，［27］有的探究师生权力互动中的空间维度等问题。［28］综上所述，在师生权力互动的划分类型方面，在新课改背景下，缺少对新型课堂生态中师生权力互动模式的分析；在研究主体方面，多是以教师为主体的研究，缺少对师生间权力互动的研究；在研究的维度上，多是聚焦于课堂中的话语分析，对课堂中整体层面的考察较少，缺乏对师生权力互动的运作机制的揭示。此外，在研究的学段上，专门针对小学课堂的质性研究少之又少。

本研究基于福柯的“规训观”，对师生课堂互动的权力结构进行分析；从教育社会学的学科视角出发，转向师生互动现象的背后，以质性研究的方式动态考察师生互动的运作过程，关注教师与学生在课堂参与过程中的权力机制，勾勒师生权力运作的类型模式，尝试发现新课改以后师生互动的新动向。相较于传统的权力观，福柯关注的是一种权力的微观物理学。其有三方面的特征：首先，权力不是被“占有”的特权，而是被行使的一种技术；其次，权力在实施时，不是固定的、静态的和单向的，即权力具有生产性；最后，权力不是单义的，而是网状的。［29］在福柯看来，“权力-知识”体现了权力的效应与运作机制，“借助这一机制，权力关系造就了一种知识体系，知识则扩大和强化了这种权力的效应”［30］。现代权力运作的主要方式是规训，在控制的范围上，更加精细化地施加微妙的控制；在控制的对象上，转向机制、运作的内在组织；在控制的模式上，是一种不间断的、持续的控制。［31］以此视角洞察师生权力的运作机制，诞生的是一种有关细节的政治解剖学，关注的是师生互动中的细枝末节，而非在皇皇巨构。

三、田野地点与研究方法

笔者以陕西省西安市一所高品质公办完全小学——乐学小学为个案，以二年级的两个班级为据点进行田野考察。乐学小学始建于2011 年，是该地区集团化办校的龙头学校，占地约60 亩，总建筑面积达5万平方米，校区布局呈“一校两区”式规划。校本部位于西安市雁塔区东南部环境优美的新片区，东临星光大道，西依国际社区。学校现有教职工153 人，平均年龄36 岁，专任教师127 人，学科配备合理。有研究生学历教师14 人，本科学历133 人。拥有国家级优秀教师6 名，省级教学能手、骨干教师11 名，市级教学能手、骨干教师11 名，区级教学能手14 名。2021 年，该校所划学区房的二手售卖平均单价为28000—32000元/平方米左右。该年，西安市一手房平均单价在18000—21000 元/平方米左右。前者仅仅是二手房价格就已经远远高出西安市平均水平，这意味着该校生源的家庭条件大部分处于中产偏上。

2021 年3 月22 日至6 月13 日，笔者以参与式观察与参与式访谈法在乐学小学进行了一学期的田野蹲点。笔者经自己就读学校引荐，以实习老师的身份进入乐学小学，并被安排在二年级的两个班进行“随班实习”。笔者随实习学校的带教老师每日进入班级参与管理、教学以及课后批改作业等事务。由于该班年年都有实习老师进入课堂，并被安排在教室后面的单独座位进行听课，因此学生们不难习惯班级中出现一个特殊的“日常存在”。这为笔者尽快融入田野，撰写真实的观察日记提供了便利。此外，笔者在课堂之外的非正式场合（楼道、操场、食堂以及放学路上等等）对该班的班主任、授课教师以及部分学生进行了日常化的访谈，被访谈者更容易在宽松的氛围下坦露心声。通过正式场合与非正式场合所获材料的相互补充、相互印证以及反证纠偏，笔者获得了丰富且相对真实的一手资料。

四、赋权亦负权：师生课堂互动中的权力运作

在制度化的课堂生活中，学生由身及心地受到教师权力的规训，规训的过程既可以使学生从偏离教学内容、被动思考的低阶认知转向积极主动思考的高阶认知，亦可以成为抑制学生个性、阻碍学生积极主动参与课堂的劝退武器。可见的身体参与与不可控的心智参与，是课堂参与中常见的两种表象。师生权力借由这一表象，展演着视觉干预、制度规训以及仪式规训的过程。

（一）视觉干预：可见的身体参与

“可见性”借由身体的载体使个人处于持续的曝光与监视之下，身体在课堂时空中表现出的参与与退出、在位与缺席以及是否合乎课堂行为规范，通常是由视觉这一中介对之进行诊断与区分的，进而形成“身体-视觉-权力”这一干预机制。看一个孩子有没有参与，通过眼神、举止（就能看出来）。往讲台上一站，谁在那里做小动作，谁在走神，谁认真听，一下就明白了。而且是老师嘛，时间这么长了，往那边一站，看眼神就知道他想的是什么，虽然不是那么具体，但是通过他身体的表现就知道：他有没有跟着你走，有没有在参与，那一目了然。（某语文老师语，教龄16 年）

在课堂教学中，处于“可见性”一端有权力“看”的是教师，教师的目光所到之处，是对学生身体的一次扫描，检视着学生的姿势、动作与神态，力图规训“驯顺而有用”的身体。处于另一端抗拒不了“被看”的是学生。被看，意味着公开地展示自己的身体，赤裸裸地将自己的形象置于教师的观察之下，与之伴随的是强制的身体参与。不论教师是否承认，不论学生是否愿意，“看-被看”都是当前课堂参与中存在的普遍现象，教师透视学生身体是常有之事，学生对可见性的拒斥鲜有发生，即“看-不被看”“不看-被看”“不看-不被看”的视觉管理形式基本不存在。

首先，正式的课堂参与从点名开始，出勤率意味着初级的参与。

常规课点名：早读课上，班主任到班的第一件事就是清点班级人数。接连观察几天，发现这是几乎所有班主任到班做的第一件事。2 班的班主任说：“每天必须核查实际到班人数，对缺勤的学生要及时联系家长，查明原因后登记在册，学生不能无故缺勤。二来呢，点名的时候，学生会比较安静，因为他自己担心听不到自己的名字，点名的时候纪律最好。”

【观察日记2021-04-05 星期一】

公开课点名：课间休息时间，班主任老师到班里组织学生去公开课教室录课，2 班总共有51 位学生，被叫到名字的学生有48 位，最后留下的3 名学生在教室自习。被问及为什么不全部带去录课时，班主任说道：“这种课也不是全部学生都要去上，那边教室座位也不够，而且要讲的内容都上过了，我就让那几个学生在教室里做作业了。”

【观察日记2021-04-09 星期五】

点名作为一种具身化的启动仪式，一方面，对教师来说，不仅具有识别学生个人是否在场的实用价值，还可以起到将学生定位在最小单元格，以便肃清集体纪律的经济价值。常规课上，缺勤是不被鼓励的一种行为，教师通过点名强化出勤率，仪式性地巩固拒绝退出的原则。公开课上，缺勤却是可以被容忍的行为，教师反而通过点名降低出勤率，运用的是准许进入的原则。但教师最终的目的都指向一个——借由驯顺的身体生产更大的经济价值。另一方面，对于学生来说，出勤与缺勤是显而易见的身体参与，常规课上的出席是出于制度化生活的必要，公开课上的出席是受教师权力支配的需要。无论是否自愿，学生的身体都被可丁可卯地监禁在固定的位置上。教师“流动的眼睛”干预着学生身体的显与隐，控制着学生在“圈地”内的进与出。

其次，在教学过程中，学生的参与状态最先直观地由身体显现出来。

师：只要你听到你们家树上的枝头有喜鹊叫声，就预示着你们家有什么事发生？

（学生纷纷举起小手，小闹高高地将手肘举过头顶，几乎快要从座位上站起来，答案也呼之欲出）

小闹：老师，我知道。有喜事！（从自己的座位上侧出身去）

师：抢答扣一分，坐好！下面，我要请几位坐姿端正的同学来回答。

（教室瞬间安静下来，学生的坐姿也得到矫正，一只只小手臂笔直地立在课桌上，目光看向老师）

师：（环视一圈）小静？

小静：有喜事！

师：嗯，小静说得很不错！坐下，让我看看谁的读书姿势最正确，我要请同学来伴读课文，小书本？！

生：立起来！

师：小书本？！

生：立起来！

师：咱们马上上三年级了，要过渡一下，不要总是左手……来，看谁坐得最端正。

【观察日记2021-04-13 星期二】

在上述教学片段中，教师通过展布符合规范的仪轨，监视学生的身体，使之吻合标准的姿态，矫正非规范的身体偏离。其一，在“身体-空间”的单元格限定下，教师借教室的座位编排对学生的身体进行着网格化的监控，这一机制不仅可以预防学生的身体出现游离在座位外的散漫与不可见，也就是说身体位置的流动、错位与乱位是不被允许的行为；教师还可以任那“可伸缩的视角”对学生身体的状态进行分类，从而对身体的位置状态进行区别化对待。其二，在“身体-时间”的啮合机制下，效率取向的管理主义将时间分割为块状的原子，身体被以一种连续的、严丝合缝的方式整合进序列化的时间槽孔。对身体在时间上的精密控制，逼近一个使人保持最高速和最大效率的理想极限。其三，“身体-纪律”的规训是将身体纳入程序化的进程中，操控着身体的表现形式：先举手后发言的程序设定、姿势端正后的机会奖励、口令式规整身体姿势的规训手段，这些都是为了在学生身体上铭刻纪律规训的痕迹，以操演训练有素的身体。正如福柯所说：“权力关系直接控制它，干预它，给它打上标记，训练它，折磨它，强迫它完成某些任务、表现某些仪式和发出某些信号。”［32］

概言之，教师在点名与布轨的过程中嵌入了视觉管理的形式，进而干预着学生身体的参与状态（如图1）。从启动式的点名仪式到过程式的布轨施力，视觉焦点对身体的规训都涉及两个方面，即鼓励允诺的身体行为（正向）与拒绝干扰的身体行为（负向），最终促成学生身体呈现在位与守仪两种状态，进而提高课堂互动中身体参与的效果。换言之，视觉管理介入得越深入，学生身体参与表现越正向，参与所带来的收益就越高，反之亦然。

图1 视觉管理下的身体参与机制

（二）技术化规训：不可控的心智参与

相较于可见的身体参与，心智参与无疑是更高阶的认知状态，也是课堂教学最根本的目的指向。教师权力的核心在于对学生注意力的掌控。［33］然而，虽说对学生心智的完全掌控是教师孜孜以求的，但由于心智参与是学生内在的一种持续性的注意与投入，因而总是呈现出多变的、不稳定的以及模糊的行为信号，不易被永久性地捕捉与诊断，因而心智状态具有着高度的不可控性。一个学生的情况尚且如此，当教师想要维持和控制“群体注意”，以确保其处于理想的参与状态时，就不得不通过一系列技术化的手段对其进行规训。

那么，如何判断学生的心智是否处于参与状态呢？莫里森认为，学生的注意水平通常被认为是衡量学生心智参与的关键指标。建立和维持群体注意的问题是任何系统的教学和学习技术的基础。［34］因而，教师的技术化规训就体现在建立和维持学生群体注意力方面。［35］在教师的控制与学生的注意力方面，依据米德的符号互动论，学生注意力行为的形成是基于教学情境做出的反应，这个过程形成自我意识，自我包括“主我”与“客我”两个面向。“‘主我’是有机体对其他人的态度作出的反应；‘客我’则是一个人自己采取的一组有组织的其他人的态度。”［36］换言之，在课堂教学中，学生的“主我”是指依据课堂参与需要作出的反应，“客我”是指学生采取的教师影响他自己行为的态度。依据课堂教学互动中学生注意力在场的表现，归纳出表1 中的四种参与类型。

表1 学生心智状态的类型区分

在第一种情况下，学生的“主我”表现出注意，在教师那里的“客我”也表现出注意，学生表现出一种“完全参与”的状态。这是大多数教师力求的一种课堂参与状态，教师会依据学生的行为，调动自己的规训技术，奖励那些注意在场的积极行为。一方面，教师需要增加学生在集体学习时有所事事的心智参与，鼓励学生全身心投入课堂。另一方面，教师要时不时调动检查的手段，预防不注意行为的发生。相反，第四种情况下的“完全不参与”状态预示着教师权力的破产。这在小学课堂上几乎很少发生，因而这里不做赘述。

在第二种情况下，学生的“主我”表现出不注意，在教师那里的“客我”仍然表现出注意，学生表现出一种“暂时不参与”的状态。一方面，当教师对高度注意的控制幻想与学生不稳定的心神散漫相见掣肘时，教师不仅力求减少与抵制学生在个别化学习中的无所事事，因为这会导致不必要的秩序干扰。在低年级，这些干扰可能是某种破坏性和攻击性的行为。另一方面，教师会采取一系列检查手段，这个过程是一种客体化仪式。检查过程通过编排整理对象从而显示自己的权势，受检查者经历着无穷尽的审查与被迫客体化。在课堂教学过程中，学生处于注意与不注意的交替反复是常态现象，“暂时不注意”分化为以下三种状态。

其一，学生“偶尔不注意”恰好被教师意识到，暂时的出神与分心意味着心智参与的缺席。数学老师解芳丞说道：“因为我要关注他到底会了没会，所以今天我让他重复。今天2 班纪律特别不好，后面那几个听不到，所以我就随机（点名），实际上我估摸着他也没听；他回答不上来，我又叫了那一排几个，还是回答不上来。所以，我就顺势，把这个给他们讲一下，刚好我看到学生眼神是木的，他肯定是没听懂。”教师通过群体注意的表象判断学生的参与状态，一方面，教师在纪律管控中惩罚不注意的行为。“人们应该把惩罚这个词理解为能够使儿童认识到自己的过错的任何东西，能够使他们感到羞辱和窘迫的任何东西：……一种严厉态度，一种冷淡，一个质问，一个羞辱，一项罢免。”［37］另一方面，教师运用点名提问的规训手段试图“挽回注意”，这不仅可以诊断学生的心智是否在场，还可以及时地将学生从“暂时放空”的状态拉回课堂参与的正轨。

其二，学生“齐常化不注意”被教师选择性悬置，整齐而又同质的不注意在教师那里是例行化的常规现象，而“异常化不注意”则是需要引起警觉的。相较于前者，教师更注重将有限精力投注于“异常化不注意”，以避免不确定性风险的发生。语文老师文言雯说：“关注也要分批、分层次、分重点，不能同时关注所有的人；哪一个学生表现得特别不好，就要持续跟踪关注。比如，这节课，这周，这个月关注哪些孩子，谁特别不对劲了，就要多下功夫；全班51 个人，平均用力的话，收效就比较差，还搞得累，因为你的时间与精力是有限的。”在这种情况下，异质群体的不注意得到了最大程度关注，同质群体的不注意被从眼皮底下放逐。在这一仪式化的进程中，听话、乖、安静的同质性群体代表着客体化与征服；反之，异质性很容易被标记为特殊的“个案”，从而受到被特殊关照的“特权”。

其三，学生“隐藏不注意”的参与作秀被教师承领并转化。学生“假装注意”教师，教师也心领神会地照单全收，双向伪造一种积极参与的图景。解芳丞老师补充道：“有些娃在回答问题的时候是表现性的，就像艾菊守，她回答的都是乱的，她很爱回答问题，她很积极。但是，她每次都回答不到点上。遇到这样的情况，我也不会批评她，就算她有时候表现得不好，你也要多表扬她，让她能感受到你对她的好，这是很重要的。艾菊守课下告诉笔者：‘我就懂一点，我想试着说一说，就举手了；老师把我叫起来，回答不好，老师也不会说我，还让我坐下听她讲。’”归根结底，“虚假注意”是深层次的不注意，其初始状态实际上是心智离场的“假性参与”。但是，经过教师的技术化规训有可能唤回注意的返场，促进真实性参与。教师一边将学生视为客体，对其心智水平进行比较、区分以及同化；一边支配其主体性，使其内化合期待的参与规范，强制性生产注意。

在第三种情况下，学生的“主我”表现出注意，而在教师那里的“客我”却被诊断为不注意，学生表现出一种“边缘参与”的状态。在这种参与状态下，实际上存在两类边缘群体：一类是处于学习弱势地位的后进生，另一类是处于学习顶尖地位的优等生。说白了，有的学生没有精力去管，有的学生习惯好、思维敏捷，不用管（班主任语）。一方面，前者因教师无意识的不关注，常常处于被忽视的地位。当他们的注意行为久而久之得不到教师的关注时，他们也就渐渐地将自己视为课堂参与的局外人。坐在教室角落的卜亭江静静地坐在座位上，老师在上面讲课的时候，在他的眼里看不到一点点情绪的波动。他大概觉得老师讲课很无聊吧，于是他拿起手里的折纸，折了很多小玩意。过了很久，他可能想起了什么，老师提问后他也把手犹犹豫豫地举了起来。但是，老师没有看到这一角落的细微变化。对于他来说，这一节课也就这么平淡地过去了。（观察日记2021-06-07 星期一）另一方面，后者因自恃优秀，通常不会刻意在意自己的注意行为，甚至会隐藏自己的注意，制造一种表面上游离、实则上专注的参与状态，这是一种更深入的投入状态。有些孩子其实什么都知道，但是就不愿意发言，不愿意表达自己。但是倾听也是好习惯，我知道他在跟着走的（语文老师语）。此时，教师的注意恰恰会形成一种干扰，因而对于这类群体，教师常常自知要“关注退场”，默许其持有专注于自我的“特权”，不会有意识地做过多干涉。

如上所述，在如何保持学生持久性的群体注意方面，教师实际上采取了两种技术化的规训策略，其一是制度规训，其二是仪式规训。之所以称之为“技术化”的，是因为这种规训方式不是那种明晃晃地自以为无所不能的权力淫威，而是以谦恭而多疑的面目出现，是精心设计过的且是有计划的运作机制。

一方面，制度规训的合法性来源既通过学校的正式化制度条例得以辩护，又通过非正式的日常化进程得以强化。“藉由纪律和日常规范，权力在向无穷小的‘小事’的浸透过程中获得了无限胀大的支点与机制，因而形成一种‘无所不在’和‘时刻警醒’的微观‘权力物理学’。”［38］教师在无所不在的琐碎细节中逐渐渗透“惩罚不注意”和“奖励注意”的微观管理，由身及心地“实事求是”、认真裁决每一个学生。在“惩罚不注意”与“奖励注意”的制度规训中，教师充当着注意与不注意的判官，裁决着惩罚与奖励的边界。如果学生的不注意行为受到教师的管制，并回到注意状态，那么这种矫正性惩罚就会得到加倍的重申；反之，若学生的不注意行为不受惩罚手段的干涉，那么教师致力于维持高度注意的努力就宣告破产。第四种情况下的“群体失控”就是最糟糕的一个例证。反过来，“奖励注意”借助正向引导的过程，同样对心智状态进行了“注意”与“不注意”的分区与赋值，只不过是把负向的惩罚过程完全颠倒过来，但最终殊途同归地强化了注意方面的训练。借助一反一正的制度规训，所有类型的心智状态都受到了规范化裁决。

另一方面，仪式规训借助检查的过程，会迫使学生处于重复性的被观看和被凝视中。“检查显示了被视为客体对象的人的被征服和被征服者的对象化。”［39］课堂参与过程中的检查几乎无时无刻不在发生着，点名提问、口令整顿是一种不断重复的微观仪式，被编织在课堂参与过程中检验学生是否专注，学生表现得好坏直接反映是否注意力缺失。这一方面展示着教师权力施展的彻底程度，另一方面预示着学生对权力支配的服从程度。教师借助这一重复性的过程，确保了知识从教师流向学生，也使教师从学生那里得到了可供利用的知识。不难看出，高度仪式化的检查过程在课堂参与中导入了一个“知识-权力”的作用机制。检查过程将水平的群体差异分化为垂直的群体等级，在学生之间强调比较，在个体与群体之间制造等级。在这一重复性的仪式规训中，鲜少有学生会觉悟性地从司空见惯的例行化仪式中挣脱出来，也不存在与教师分庭抗礼般的明场斗争；即便是有试图对仪式规训的抵抗，也只是集体性的沉默或狡猾的伪装，最终都逃脱不了被例行化检查同化的预兆。

五、结论与讨论

在视觉干预与技术化规训的共同作用下，师生在课堂参与的过程中呈现出不同的权力互动模式。正如吴康宁教授所说，模式是一种范型，分为基于理论的“应是模式”与基于实践的“实是模式”。［40］本研究秉持后一种思路：从以上质性研究所得材料出发，依据福柯的规训观，对师生课堂互动中的权力结构进行分析；发现师生权力借由可见的身体参与与不可控的心智参与两种表象，展演着视觉干预与技术化规训的过程。基于此，本文归纳出师生课堂互动中主要有以下八种权力互动模式：规劝型；规限型；关心型；疏离型；服从型；应付型；表演型；放任型。

规劝型师生互动模式：当教师对学生的制度规训以正向奖励为主且程度较强，视觉干预也较深时，师生在规劝中相互合作进行互动。其表现为：较多学生能感知到身体参与的强制性，并对身体进行符合规范的自我检视；较多学生也能认可奖励的价值性，并以积极获得奖励为目的参与到课堂中。

规限型师生互动模式：当教师对学生的制度规训以负向惩罚为主且程度较强，视觉干预也较深时，师生在规限中相互提防进行互动。其表现为：较多学生能感知到身体参与的强制性，并为了避免惩罚而对身体进行自我限制；较多学生惧怕负向惩罚的结果，被动参与到课堂中。

关心型师生互动模式：当教师对学生的制度规训以正向奖励为主且程度较强，视觉干预较浅时，师生在关心中近距呼应进行互动。其表现为：较多学生能体悟到身体参与的弱控制，在有限自由里进行自我规划的参与；较多学生也能感受到正向奖励的召唤，貌离神合般进行积极的心智参与。

疏离型师生互动模式：当教师对学生的制度规训以负向惩罚为主且程度较强，视觉干预较浅时，师生在疏离中遥距抗衡进行互动。其表现为：较多学生能体悟到身体参与的弱控制，但因惧怕被惩罚不得不进行自我监视；较多学生为避免惩罚表现出参与的假象，貌合神离般的拒绝心智参与。

服从型师生互动模式：当教师对学生的仪式规训程度较强，也视觉干预较深时，师生在“控制-服从”模式下进行互动。其表现为：较多学生意识不到习以为常的仪式规训，身体也处于被强制观看的处境，身心一致的参与到课堂之中；较多学生也自认为没有反抗的余地，任由教师对自己的身心进行支配。

应付型师生互动模式：当教师对学生的仪式规训程度较强，视觉干预较浅时，师生在“控制-应付”模式下进行互动。其表现为：较多学生虽意识不到习以为常的仪式规训，但身体处于相对模糊的被观看中，学生的自主活动留有了一定的操作空间；较多学生自认为只要检查上过关，就不用完全卷入，“摸鱼式”的选择应付性参与。

表演型师生互动模式：当教师对学生的规训程度较弱，视觉干预较强时，师生间是徒有其表的表演型互动。其表现为：较多学生感受不到心智状态上的劝勉与督促，激发不起学生内在的参与欲望，但身体上却要表演出积极在场；较多学生也自认为缺乏心智参与的能力，主动放弃调动心智的欲望。

放任型师生互动模式：当教师对学生的规训程度较弱，视觉干预较弱时，师生间是互不干涉的平行式互动。其表现为：较多学生认为没有受到教师的关注，也没有受到身体上的形式束缚，不仅存在大量的课堂不参与，甚至还扰乱正常的课堂秩序。

上述八种师生权力互动模式仅仅为方便分类而述之，进行的是一个类型划分。在具体的课堂参与实况中，师生权力互动的复杂性远远要比表2 中呈现的模式更为多元和动态，有可能是几种模式的叠加与循环使用，也有可能是几种模式的组合与多重互构，抑或是在不同课型、不同场合，某一种模式占据主导。

表2 师生权力互动模式

总而言之，福柯的规训观虽然为阐述师生权力互动提供了可供解读的视角，但是教师在师生权力互动的过程中通过视觉干预与技术化规训的手段，既可以矫正学生非参与的状态，引导学生回到符合规范的参与状态，为学生发挥主体性赋权增能；也可以导致学生做出偏离合乎规范的行为，负向抑制学生的参与积极性。激活学生课堂参与的主体性，需要师生权力从“负权”到“赋权”的功能转化。值得指出的是，构建师生共生互学的动态交往关系［41］，提升学生的主动性仅仅依靠外部权力赋能是不持久的，外部的规训终究只是提供了一个环境，由学习者自己发出的才算是真正的学习。教师应当把学生的兴趣放在首位，不是为了注意而规训，也不是为了参与而规训，最终指向的是学生内在的学习力：激发学生学习的“主体性觉悟”，真正赋权学生，使学生的主体性形象显现出来。庆幸的是，有的教师已经意识到这一点，文言雯老师说：“内驱力的产生很难，从‘要我学’变为‘我要学’这需要一个长期的过程与醒悟。小学低段就是养成习惯的关键期，刚开始是为了让学生采用一些策略，这是必要的；但是最终目标是为了让他慢慢坚持下来，自觉主动地去学。”

（本文中学校名称和接受访谈的教师、学生名称均为化名。）