论儿童游戏的本质及其教育意义

● 张紫屏

真正的学习总是和快乐相联系的。倘若基于这一学习法则思考学校教育，那么，游戏便可在学校课程体系中占一席之地。真正的快乐总是和精神愉悦与思想发展相联系的。倘若基于这一成长法则思考教育游戏，那么，游戏便可在课程设计中占一席之地。2022 年，教育部颁布的《义务教育课程方案》明确提到，设计小学低龄段课程，“注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”，这就是对二者恰当融合的政策支撑。从某种意义上说，数字时代即游戏时代。游戏在数字时代的地位，恰如工作在工业时期的地位。在游戏无孔不入且地位日益突出的数字时代，怎样理解儿童游戏的本质？儿童游戏与儿童教育的新型关系是什么？怎样发挥儿童游戏的教育价值？重建数字时代的教育理论与实践，迫切需要回答这些问题。

一、儿童游戏的教育困境

书本会消失吗？沉思默想会绝迹吗？当我们以微薄之力拨弄着想象中的阅读“尸骸”时，数字游戏早已将其搬上台面，利用电波刺激这头可爱的小怪兽，［1］让儿童阅读起死回生。那个曾经被我们的偏见阻止的教育工具——游戏（play），正以极具说服力的表现向人们证明，游戏并非“精神废物”。它们正成为一种不容忽视的文化力量，沿袭古老的方法引领着孩子们探索和理解这个世界。游戏本质上与教育息息相关，它是我们思考“严肃之事”（这里主要指学校教育）最严肃的话题。厘清儿童游戏遭受的教育困境，是思考儿童游戏本质及其教育价值的关键。

（一）“原罪”儿童观压制儿童主体性与创造性

“原罪说”是基督教所倡导的人性观及儿童观，源出《圣经·旧约·创世纪》。这种观点认为，人类祖先亚当与夏娃不听上帝的话，偷吃了伊甸园的禁果，遂犯下了“原始罪孽”，并且这种“原罪”传给子子孙孙，故人生来性恶。［2］这种信念是衰败教育理解的根源所在。因为儿童充满邪恶本性，所以要成为善的人，就必须成为“蒙受天恩之人”，通过不断接受惩罚来加速这一目标实现。［3］德国教育评论家曾这样描述儿童：“每个孩子就像一棵孤零零站在田野里的树……除非你把一种好的天性移植到它粗野的野性上，否则它将终生为你结出酸果。”［4］移植好天性的唯一办法就是限制儿童游戏，这样才能防止儿童因玩耍和游戏养成懒惰的坏习惯，从而为其今后的学习和工作打好基础或做好准备。对儿童持否定态度的“原罪儿童观”，在中世纪之后的北欧和美国清教徒那里进一步得到强化。“原罪”的概念深深影响着儿童教育观及其教育方式：孩子们需要接受严格的训练和纪律，他们越早远离游戏去接受正规教育，越有助于道德与智力发展。在学校教育中，儿童几乎不被赋予任何权力，教育中的一切都安排好了，教师被认为是智慧的化身，他们对学生拥有极端的权威。教学通常采取讲授形式，教师把知识传授给学生。学习活动通常是指学生正确的坐姿、安静地聆听和背诵老师所教的材料，而不是任何形式的游戏。能够配合教师实现教学目的的孩子，常被赞扬为不贪玩、爱学习，并由此受到同伴尊重。我国家长普遍认同且乐此不彼进行实践的养育观——不要让孩子因为贪玩而“输在起跑线上”，即此类儿童观的鲜明写照。长期主导我国教育传统的灌输式教学、机械式背诵、重复性刷题、即此类儿童观的实践表现。

（二）“精神废物”游戏观阻碍课程游戏化与游戏课程化

原罪儿童观，偏执地假设了儿童的幼稚与成人的智慧。因此，儿童的游戏常常与混乱、失去成人的控制和不确定有关，这些都不符合许多政策框架中定义的教育方法。［5］在我国古汉语中，游戏多与“戏”“游”“玩”“嬉”等词相通用，且与学习和工作等“严肃活动”对立起来。例如，《红楼梦》第二十三回写道：“你日日在外游嬉，渐次疏懒了工课。”朱熹也曾说过，“业精于勤，荒于嬉”。张伯行引朱熹的话而阐发之，认为“童子时惟外诱最坏事，如博弈游戏”。游戏在这里没有功能意义，它们与动物本能行为的表达有关，是精神废物，或者至少是一种伪活动，需要被限制或引导到适当的“文明”活动中。因此，当一个孩子结束学前教育之后，通常会收到这样一种信息：要重新开始一个不同的人生经历，必须把幼稚的玩具和玩物扔到一边，把思想引向严肃的事物。“本能游戏观”认为：因为游戏不利于严肃事物的发展，甚至会阻碍严肃事物的发展，沉浸于游戏中的孩子是不愿意学习的，而真正意义上的学习发生在学校与课堂等正规教育之中。很显然，这里的游戏变成了“精神废物”，并受“本能”驱动。这种“本能游戏观”与“原罪儿童观”共同奠定了游戏与教育割裂的哲学基础。前者蕴含着游戏的非教育性，后者强调了教育去儿童化的必要性，这是游戏课程化和课程游戏化面临的巨大障碍。事实上，随着信息时代的到来，在许多课程领域，游戏被赋予了更多理智要素。纽约有所冠名“求知”（Quest to Learning）的中学，创造性地开设了“游戏课程化”实验中心，这里有很多围绕游戏设置的课程。比如，“代码世界”（Code Worlds）就是一门整合了数学和英语的跨学科课程，课程设计遵循的基本假设是：在解决大难题或协作大项目时，这些学科都是相互关联且同等重要的，［6］游戏构成了重要的课程要素。

（三）“严肃活动”学习观割裂了学习与兴趣的紧密联系

人们一般认为，正规教育中的学习代表着严肃的、有价值的事物；而游戏不过是以寻乐为目的的一种消遣，没有自主内容。因而，游戏尽管可能会带来愉悦的体验，但对于人的美德发展与智力提升没有任何意义，甚至会阻碍严肃事物的发展。游戏与学习的二元对立可以追溯至古希腊。亚里士多德曾在他的《尼各马可伦理学》中这样说道：“幸福的生活被认为是一种美德；美好的生活需要努力，而不仅仅是寻乐（amusement）；严肃的事情比可笑的、与寻乐有关的东西更好。”［7］我国宋朝诗人陆游在《老学庵笔记》（卷三）中亦有过类似的论述，他说：“董仲舒三年不窥园，谓勤苦不游嬉也。”游戏与严肃活动的二元对立，不仅弱化了游戏的整体价值，还强化了学习与苦读的关系。“吃得苦中苦，方为人上人。”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。”这些耳熟能详的“名言警句”无不渗透着以“苦”为特征的学习方式。但大量研究证明，尽管并非所有学习都是快乐的，但也没有任何内在的原因（除了文化和意识形态的限制）可以禁止学习活动有趣。［8］如果孩子以游戏的方式学习字母表上的字母，他们可以更快更好地获得阅读与写作技能。同样，如果数字被有趣地呈现出来，或者成为游戏环境中有意义的一部分，孩子们似乎更容易理解数学。［9］所以，可以达成共识的是，孩子在学习自己有兴趣的东西时，学时效果最好。理性只有在情感的肥沃土壤中才能得到最好的滋养。一个关注儿童兴趣的老师会使学习成为一件轻松的事情，学习效果也更加持久与高效。

二、儿童游戏的本质及其教育意义

当我们耐心观察游戏中的儿童会发现：即使运动游戏有助于培养力量，儿童也不会为了锻炼肌肉而做运动游戏；即使“假装游戏”有助于培养创造力，孩子们也不会为了更有创造力而做“假装游戏”。［10］那么，儿童游戏到底是什么？经典游戏理论探索了游戏为何存在，并揭开了游戏的生物学功能。但是，那不是儿童游戏的动机与目的。当代游戏理论论证了游戏与儿童发展的关系，支持了游戏的认知价值。但是，那也只是游戏过程的副产品。我们如何跳出基于结果定义游戏的范式限制？出路是从过程视角去理解游戏现象。儿童游戏既不是发生于“真空”中的孤立事物，也不是指向特定结果的具体工具。儿童游戏具有目的性。但是，这种目的不是外部强加的，而是生成于过程中。儿童游戏是自由的，但是，自由又不足以包含所有游戏的本质内涵。所以，定义儿童游戏与其说是基于特定行为，不如说是由这些行为背后的态度和动机所决定。譬如，两个人可能在做同样的事情——都用锤子敲打钉子——一个人可能在游戏，而另一个人则有可能在修理桌椅。［11］因此，过程、规则、目的是我们理解儿童游戏三个基本维度。基于此，我们尝试从四个方面剖析儿童游戏的本质特征及其教育意义。

（一）游戏是儿童人性自由的表达

杜威曾这样界定游戏：“游戏……不是为了自身以外的任何结果而有意识表现的活动；它们是在其自身的执行中就令人愉悦的活动，不需要参照额外的目的。”［12］目的生成于游戏过程，游戏自身就是游戏的目的。正是这种无外在目的限制的自由行动，吸引着儿童的游戏参与。儿童在沙滩上建造城堡，他们不是为了占有城堡，而是创造城堡；儿童参加竞争性游戏，得分和赢得比赛的过程比外部奖励更加重要。儿童明明知道他们只是在幻想，或会输掉比赛，但这些无论如何也不会妨碍他们以最严肃的态度投入游戏中去。其原因何在？有研究认为，在游戏中，儿童可以超越和高于平常生活或现实生活，迈进一片完全由他们支配的活动领域。［13］对自由的追求，是儿童游戏的重要驱动力。德国哲学家胡塞尔的学生、海德格尔的同学欧根·芬克，曾这样描述游戏中的自由对于儿童的价值：“游戏世界的虚构角色不能被阐释为仅仅是主观幻想的现象，它不能被定义为一种妄想（chimera）……在游戏中可以体验到人类主权的顶峰。人在这里享受着几乎无限的创造力，将自己视为他想象产品的主人，游戏是人类自由的杰出表现。”［14］

那么，又是什么在驱动儿童对人性自由的追求呢？自我决定理论将人的内在需求分为能力需求、关系需求和自主需求，能满足这三种需求的活动往往是引人入胜和有趣的。儿童游戏即是这一系统的最完美诠释。［15］即便是儿童一个人的幻想游戏，也能激活他们的内在动机：自主需求——儿童自己决定游戏内容、游戏结构与游戏角色；能力需求——儿童可以控制游戏进展与游戏结果；关系需求——儿童可以与朋友分享自己喜欢的角色，从而理解正义、克制、勇敢、友爱、坚韧等精神品质。福禄贝尔也说，驱使儿童追求自由活动的主要动因是“愉悦”，而愉悦的主要来源是：儿童作为个体和集体一员，在游戏中体验到了一种肯定的和可靠的力量，并感觉到这种力量的增长。在儿童的奔跑、拳击、角力、球类游戏、抓人游戏、战争游戏和狩猎游戏等，人们都可以观察到这一点。［16］福禄贝尔在此谈到的肯定与可靠力量，也就是自我决定理论中自主需求与能力需求的满足。如此看来，黑格尔的经典论述——“游戏在极度漫不经心的同时也是最崇高和真正严肃的事情”，是极富哲理的。［17］游戏中蕴含的这种“崇高”与“严肃”不正是游戏内在价值的体现吗？而这种内在价值的基础，不正是儿童体验到的愉悦以及与此相伴的体力、道德与精神发展吗？

然而，值得注意的是，由于信息技术手段的使用，数字时代游戏的自由性质将得到前所未有的展现。儿童除了在真实情境中游戏，也会在虚拟情境中游戏，这些趋势正逐步改变儿童的自由诉求。当代著名游戏理论家萨顿·史密斯（Sutton Smith）曾一针见血指出了当代儿童的活动危机。他说，生活环境的改变迫使儿童的活动正从对物体和场所的“亲身”（manual）参与转变为与信息和娱乐关联的“符号”（symbolic）关系。尽管有研究证明，以“早教”名义出现的各类教育游戏，在提供青少年归纳推理、记忆和计划等方面具有一定价值，［18］但是，在20 世纪末就有人提出，这类游戏表面上看反映了一种新的思维方式和新奇的社会化方式，其实游戏中“一个人和一台电脑”的互动是“看似不孤独的孤独活动”，［19］其实它们很可能成为孤独儿童寻求安全与爱的虚拟工具:在屏幕上度过的时光可为孩子提供孤独和焦虑的转移。这种自由是虚假的，是不可取的。正如芬克所言：我们确实偶尔发现自由的另一极，即从现实世界中退出，通过掩饰的魔力，在迷人的恍惚中达到完全被奴役的程度。所以，游戏本身不仅可以包含自由自决的日神时刻（代表理性），还可以包含恐慌和自我放弃的黑暗酒神时刻（代表情感）。［20］因此，信息技术手段在为游戏中的自由精神创造巨大可能性的同时，也可能使人沉迷游戏、在游戏中逃避现实、在游戏中被奴役，这些失去自由的状态也将达到前所未有的程度。因此，儿童游戏是自由选择的活动，但不是自由放任的活动。［21］游戏不仅要受规则制约，还需要与现实建立联系，与儿童真实的生活建立联系。数字时代儿童游戏的双重性——“日神时刻”与“酒神时刻”、自由与奴役的二元对立，意味着我们需要时刻反思与批判日益膨胀的“技术理性”对儿童游戏的侵蚀，同时我们又要智慧、合理且充分地运用人工智能等信息技术手段，让儿童游戏在数字时代绽放人性自由的光辉。

（二）游戏是儿童创造性的表现

对大脑发育的研究表明，儿童早期的经历不仅影响大脑的生物结构，而且影响儿童的学习能力。一个贫瘠的成长环境，比如像仓鼠爬跑轮那样不断重复的技能训练，会阻碍孩子使用神经通路，并大量修剪大脑神经。［22］因此，儿童不适当地接受规范性技能实践，会减少他们通过运动来探索世界的时间，并损害儿童的好奇心、动机和创造力。因此，过早地让儿童学习特定技能和技术，或让其过度练习技能，这会使儿童发展中的运动智能变得迟钝，进而削弱想象力，儿童无法为后期探索做好准备。［23］“我听到，我忘记；我看到，我记得；我做到，我理解”，［24］深刻揭示了第一手经验对孩子智能发展的重要意义，也即游戏是儿童体验和探索世界的最直接方式。

儿童不仅通过游戏体验与探索世界，还通过游戏表达自己对世界的理解。美国著名幼儿专家佩莉通过研究儿童想象游戏发现，当孩子们在舞台上扮演某个角色时，他们借用浮动的对话片段、童话和电视主题、结合社会评论和私人幻想的卡通进行剧本创作，他们对诸如生与死、善与恶、权力与无能为力等深刻的哲学问题作思考，他们也会研究规则的力量，并寻求消除邪恶的方法。［25］因此，“孩子的游戏不是对已经历事情的简单复制，而是对所获印象的创造性改造”。［26］这种创造性改造帮助孩子将现实世界中的事物转换成另一个想象世界。这种“想象”孕育着创造力的种子。［27］这个过程包含在两种游戏类型之中，一种是儿童自主游戏，另一种是教师引导式游戏。前一种游戏为儿童建构对概念的认识创设了空间，为高阶能力的发展提供了可能性，是儿童发展的重要工具；后一种游戏对于思维与游戏的融合至关重要，是实现儿童高阶能力发展的重要路径。

所以，在一个以创新驱动为特征的时代，当学校教育的主要目标指向以创造性思维为代表的核心素养发展时，作为儿童创造性表现的游戏既是一种教育精神——游戏态度，又是一种教育方式——游戏方法，还是一种课程形态——游戏课程。其中，游戏态度可以渗透于整个素养本位的儿童教育过程之中。游戏方法和游戏课程的地位，会因儿童年龄阶段的差异而不同；但是，其教育价值和重要性将日益增加。

（三）游戏是儿童的有规则活动

罗素在谈论以控制为目的的规则和纪律对儿童发展影响的时候，引用了俄国作家契诃夫笔下关于教小猫捉老鼠的故事：（契诃夫的）叔叔教小猫捉老鼠时，将一只老鼠放进小猫所在的屋里。但是，小猫猎物的本能尚未练习到家，故对老鼠未加理睬。于是，他把小猫打了一顿。第二天，叔叔重复了相同的过程，乃至第三天、第四天……天天如此。最后，他认定这是一只不堪教育的笨猫。在后来的岁月里，虽然这只猫各方面均正常，但只要一见到老鼠就吓得虚汗直冒，颤栗不已，随即逃之夭夭。［28］显然，如果规则或纪律不被理解，强制执行就会沦为惩罚手段，这不仅无助于儿童更好地学习，规则或纪律反而会成为限制儿童发展的障碍。但是，如果规则成为融入游戏过程中的一种娱乐手段，就会被儿童理解并主动被执行。那么，游戏中的规则如何产生？它们对儿童发展的价值如何体现？

心理学家、教育学家维果茨基，明确将游戏界定为儿童在想象情境中从事的自愿遵守规则的活动。他认为，游戏中只要有一个想象情境，就会有规则。但是，这些规则不是提前制定的，也不在游戏过程中变化。恰恰相反，规则源自想象情境。［29］在儿童游戏的想象情境中，“事物”与“意义”是暂时分离的。如，儿童拿一根木棍就可以惟妙惟肖地“骑大马”，这既是儿童抽象思维发展的标志，又会进一步促进儿童抽象思维的发展。当然，想象也受制于儿童所在情境。在蒙台梭利的教室内，摆满了各种教具，孩子们可以根据自己的兴趣在不同的区域游戏和玩耍。在这样一个看似自由的环境中，儿童反而成为更懂规矩、更乐于遵守学校规则的人。原因何在？一是教师为儿童游戏提供了简单的几项规则：任何儿童都不允许打扰其他儿童；任何儿童都不允许同时占有一件以上的玩具。二是儿童将这些规则作为一种娱乐手段加以遵守。儿童要顺利游戏，就必须遵守这些规则；要遵守这些规则，就需要自我约束。这种自我约束部分构成良好的习惯，使儿童认识到：在一些具体的场合，为了长远的利益，有时克制一下自己的冲动是值得的。这种因付出而获得的回报让儿童有了自我认同，体验到了付出带来的快乐。［30］所以，游戏中的规则是儿童“愉悦使用心智能力”的充分体现，［31］也是儿童社会情感能力发展的重要因素。

简言之，在游戏中，儿童通过想象情境，将事物与意义分离，并用意义控制事物，由此发展抽象思维能力；通过遵守行动规则，儿童将行动与意义分离，并用意义控制行动，由此发展自由意志、行动能力、规则意识和健全人格。这对设计数字时代的儿童游戏具有重要启示：一方面，借助计算机模拟、“增强现实”等信息技术手段，“虚拟情境”（virtual situations）得以创造，游戏中的想象情境因而极大丰富，儿童在游戏中创造意义的空间被极大开拓。另一方面，信息技术的使用可以突破地域、文化、制度等边界的限制，儿童可以在极其多元和复杂的行动中建立规则、追求意义，由此为发展成为数字时代的“数字公民”奠定基础。

（四）游戏是儿童的工作

自卢梭在“儿童是纯粹的灵魂”这一呐喊声中建立了游戏与儿童的内在联系以后，“游戏应被视为培养童年自然表现”的精神贯穿了整个19 世纪。瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次强调实践经验和接触实物对儿童学习的重要价值，并明确反对死记硬背的学习方式。德国教育家福禄贝尔进一步将游戏作为学习的手段，并与裴斯泰洛奇一起研究了两年儿童游戏后，于1826 年在德国的布兰肯堡开办了自己的第一所幼儿园，作为“儿童花园”的幼儿园（kindergarten）宣告诞生。这充分体现了福禄贝尔关于游戏和发展的观点。［32］他在《人的教育》中这样描述：“游戏是儿童发展的最高阶段，因为它是儿童内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现。……游戏是人在这一阶段最纯洁的精神产物，……游戏给人以欢乐、自由、满足，内部和外部的平静，同周围世界的和平相处。一切善的根源在于它、来自它、产生于它。……这一时期的游戏并非无关紧要的小事，它有高度的严肃性和深刻的意义……是整个未来生活的胚芽……”［33］福禄贝尔对游戏教育价值的重视，源自他对儿童创造力发展的重视。他认为人的创造本能是一种先验的善，这种善最初的表现方式就是游戏。为了系统组织儿童的游戏，福禄贝尔发展了一个从简单到复杂、从统一到多样循序渐进的游戏和作业体系，研制了与之配套的六种活动玩具，即六种“恩物”。［34］儿童依托于这些准备好的材料，从事不同的活动，发展不同的能力。这一游戏思想在蒙台梭利的学习方法中得到了发展，她进一步强调了有助于感官辨别、颜色和形状匹配的建构性游戏材料。她认为，利用这些材料进行概念和技能学习就是儿童的工作。［35］到了20 世纪20 年代，将游戏视为儿童工作的思潮进一步凸显，英国著名教育心理学家艾萨克明确提到：“游戏的确是孩子的工作，是孩子成长和发展的手段。积极的游戏可以被视为精神健康的标志；它的缺失，或者是先天的缺陷，或者是精神疾病。”［36］随着进步教育运动的发展与推进，美国著名教育哲学家杜威在建立教育与儿童生活关联的努力中，将游戏界定为一种联结儿童经验世界与理智世界的教育方法。所以，学校教育仅仅采用游戏形式还不够，凡是有价值的游戏都从属于智育的结果和社会化倾向的形成。兼顾这两种价值的活动，杜威称之为主动作业。［37］

如果说福禄贝尔和蒙台梭利建立了儿童游戏与工作的关系，那么杜威则直接将游戏视为儿童的作业。当游戏变成儿童的工作，成人便不再为儿童提前准备好游戏材料和操作程序，而是基于园艺、木工、烹饪等人类共同事务，创造一个可以代表社会的、能够促进儿童智力与道德成长的情境；这个情境既重复和肯定成人生活环境的优点，又避开成人生活环境中的缺点。比如，园艺作业，其目的不在于培养懂得浇花施肥的园林工人，而是为儿童了解农业和园艺在人类历史上和现在社会组织中所占的位置提供一个研究途径；在木工活动中，儿童会模仿成人锯、锤、刨这些动作，以满足儿童喜欢探索、操作工具和材料的天性，同时还会通过习得“能量守恒”等力学原理，主动作业因而从属于教育。所以，即便是相同的作业，也常常会因两种不同的限制而呈现两种智力发展取向：一是在鼓励儿童运用判断力主动选择活动方法时遭遇的自身能力限制；二是来自教师命令和预设材料的外部行动限制。前者会带来理智困惑，但也能激发儿童积极探索、操作、建造等行动；后者设法使儿童判断力减少到最小限度，以避免犯错。但是，儿童通过这种方法获得的知识无法满足材料原来的智力发展诉求。［38］

所以，在杜威看来，理想的工作一定包含了游戏要素，唯有如此，才能给予活动进程适当的情感和想象刺激，工作才不会沦为苦工。与此相应，具有教育意义的游戏必然融入工作要素，唯有如此，游戏才具有智育价值。二者的恰当结合，使学校不再是与儿童生活隔离的场所，而是与未来的社会、现在的儿童紧密关联。也正如此，一个本无善恶之分的游戏概念具有了价值诉求。

概言之，儿童游戏是拥有内在价值的自由活动。因为游戏是自由的，所以它是创造的。因为游戏是有规则的，所以它是富有社会性和个性化的；由于游戏受观念和目的所引领，因而游戏天然具有“工作”的因素。伴随理智控制能力和社会意义的增强，游戏自然转化为工作。渗透着游戏态度的工作，就变成了艺术。杜威曾深刻指出：“从游戏向工作的自然过渡，是社会效率和个人完美生活协调发展的手段及唯一手段。”［39］

三、儿童游戏教育价值的实现路径

如前所述，有价值的游戏不完全建基于自发活动基础上，而是作为一种学习媒介被放置在特定模式与日程安排上，并作为一种教学方法被应用于成就和技能表现。儿童既可以通过有组织的课程和游戏情境学习知识技能、发展素养，又能享受有趣的学习，从而消解游戏与教育的二元对立。［40］由此彻底摒弃我国绵延2000 年的“勤学”“苦学”传统，代之以儿童在游戏中的“创中学”与“乐中学”。

（一）基于高阶思维实现儿童游戏课程化

热衷于研究儿童大脑运作方式和思维发展方式的神经科学家，对儿童的神经发展及其经验对学习的影响表现出浓厚的兴趣。很多研究结论进一步巩固了发展心理学的结论：儿童的学习经验改变大脑的生理结构，而这些结构的变化改变了大脑的功能组织。脑科学的研究结论，进一步支撑了儿童学习经验与大脑发育和思维发展之间的紧密关系。脑科学家们为独处的小动物提供了丰富的物质刺激，但没有提供解决问题和群体互动的机会，这些动物脑部细胞的毛细血管（负责大脑供氧和其他养料的微小血管）和胶质细胞（为神经元提供支持）并没有比圈养的动物多。［41］这些研究结论提醒我们：游戏育人价值的实现并不取决于游戏形式，而是取决于游戏中蕴含的理智要素：即游戏是否为儿童运用知识解决问题创造了条件，是否为儿童在社会情境中参与互动提供了机会。

游戏课程化强调了问题解决与社会互动对于儿童发展的重要性。问题解决与社会互动既是儿童高阶思维发展的目标，也是发展手段。说它们是目标，是因为在21 世纪工作和生活的必备素养中，最关键、最基础、最核心的素养是运用知识解决不确定情境中复杂问题的高级能力，这种高级能力即批判与创新、交往与协作以及集体思维。说它们是手段，是因为大量研究证明，学生在多样化问题情境中更有可能发展概念性理解，发展更加弹性的知识表征，更容易实现有效迁移。迁移往往被认为是一个领域中专家与新手的主要区别。［42］这与亚里士多德的观点不谋而合。亚里士多德曾说：“对于要学习才能会做的事情，我们是通过做那些学会后所应当会做的事情来学习的，比如，我们通过造房子而成为建筑师，通过做公正的事而成为公正的人……”［43］因此，我们是通过问题解决而成为会解决问题的人，通过参与互动而成为会交往的人，通过像专家那样思考而拥有了专家思维能力。要实现这些教育目标，我们还需基于游戏视角设计儿童的深度学习活动。

（二）让游戏成为儿童深度学习方式

学习科学的研究表明：在诸如物理、数学和历史等领域，专家首先关注的不是解决问题的具体公式或程序，而是对问题本身的理解，这常常涉及到大观念（如物理上的牛顿第二定律）思维方式。他们通过提取与问题相关的大观念，并熟练地将之与具体情境建立关联。用认知科学家的话说，专家的这些大观念是“条件化”的知识。［44］条件化知识的概念，对于设置儿童深度学习的游戏课程具有启示意义。当前学校教育中的许多游戏，都无助于儿童知识的“条件化”。例如，将烹饪原料混合到碗中，以及将食材放入烤箱中烹饪，在这些活动中，尽管儿童在分散的材料使用中对“如何做”产生了直观印象，对食物混合、食物加热等日常概念有一定了解，但是此处的游戏仅仅为儿童的理智发展打开一扇窗、铺了一条道。如果没有教师的及时引导，儿童就不会主动探索物质热量、材料密度、化学反应等科学概念，而儿童对这些概念的理解与运用，恰恰应是游戏发挥教育价值的直接体现。

英国学者爱德华等人的研究结论进一步支持了上述假设。他们研究了两位物理老师带领儿童探索物理现象的儿童游戏。游戏主题是“风筝”，其目标是儿童理解“运动与力量”。研究结论显示，相同的游戏主题可能会产生两种不同效果的学习活动。假如游戏仅仅停留于生活经验，没有科学观念的支撑，学习活动会一直停留于风筝的形状、制作步骤等低水平阶段，而风筝制作和试飞过程中经历的“事物如何移动，吹、推、拉、滚动、摆动和下沉”等科学观念无法成为儿童探究的内容。［45］这类学习常被称为浅层学习，游戏中热闹非凡，思维却寂静如水。假如游戏指向科学观念的理解与运用，则需要引导儿童在风筝的颜色、制作过程、放风筝等基础上进一步研究“运动与力量”可迁移的其他情境。比如，制作飞镖、降落伞、游艇、滑翔机、飞机、直升机，观察秋天飘落的梧桐叶、飞翔着的蒲公英种子，以及探究昆虫、小鸟和蝙蝠完全不一样的物理结构和飞行原理，等等。［46］此类学习则为深度学习。

概言之，不论是游戏课程化还是游戏化深度学习，都应试图将游戏作为儿童知识理解与理智发展的教学工具。前者赋予游戏“逻辑品格”，从而消解游戏张力中潜在的负面因素。比如，同伴游戏中的排他性，可以避免儿童在游戏中复制现实社会生活关涉的性别、能力和家庭差异等不公平现象；再比如，竞争性游戏中渗透的竞争、掠夺等人类必须超越的野蛮天性，等等。后者赋予课程“情境理性”，从而实现概念（conceptual）与情境（contextual）在教学实践中的双向驱动。正如维果茨基所言，游戏可以让儿童对世界的体验变得可见，并同时要通过科学（或学科）概念的引入，为他们与他人互动时获得的日常概念提供（更多）见解。［47］因此，基于游戏的深度学习是快乐学习与深度学习的统一体，这是维果茨基所言的日常概念与科学观念的统一体，也是杜威所言的儿童经验与学校课程的统一体。因为在游戏中，每个儿童都是自己学习的决策者、控制者与责任人。

（三）让数字游戏成为儿童的思想实验

数字游戏是近几十年来游戏大家庭的新成员，它们具备所有游戏的共同特征，同时，也提供了一种全新体验。这种体验有时可以是虚拟情境：人们可以在游戏中踢球、赛车、做实验，也可以越过非洲大草原或攀登珠穆朗玛峰。虚拟情境超越真实情境，将“情境”拓展到无穷无尽的范围：在游戏中，人们可以乘坐星际战舰穿梭于不同星球之间，也可以孤身在火星上探索冒险。全新的体验内容与方式强烈地吸引着无数人投身其中。来自中国音像与数字出版协会游戏工委的报告称：截至2021 年6 月，中国数字游戏用户规模达到了6.67 亿人，几乎每2 个中国人中就有一个是数字游戏玩家。这个数据表明，数字游戏的玩家之多，对人们生活的影响之深，或许超出了很多人的想象。

这些惊人的数字提醒我们，数字游戏不可以简单归类于“精神废物”。特别是对于数字时代的儿童而言，数字游戏中超越纸笔和符号的信息表征方式，正改变着他们获取信息的方式、休闲方式、交往方式，也影响着他们的思维方式与学习方式。斯坦福大学数学教授德福林（Keith Devlin）曾这样假设：在21世纪，数字游戏对于数学基本素养的意义，就相当于15 世纪印刷出版对于阅读和大众读写素养的意义。基于这一假设，他长期热衷于探索优质数学教育与优质数字游戏的结合。他拒绝通过数字游戏的方式呈现教科书的内容。他认为，这种做法不过是将游戏变成泼洒符号和公式的一块新画布，让儿童换一种方式去练习那些已经知道的东西。优秀的数学数字游戏应该帮助儿童超越数学符号，使他们以沉浸式体验的方式“演奏”数学、“玩”数学，就像音乐家演奏乐曲一样。同时，儿童在体验数学的过程中，不仅能化解难题、分析其内在机制，还能以特别低的失败成本尝试不同的问题解决方案。［48］这个循环过程被人总结为“提出假设——探索世界——作出反应——反思结果——重新探索以改进结果”。这样的循环本质上属于实验科学范畴。［49］它不会奖励漫不经心的尝试、不假思索的重复以及笼中老鼠般的条件反射，它奖励的是持续的练习、不懈的努力和敢于冒险的精神。［50］因此，优质数字游戏会引导儿童像专家一样思考，会塑造专家。

所以，数字游戏就像书籍、广播、电影、电视一样，它们自身没有好坏之分。如果游戏建基于对儿童的深入研究、对儿童真实生活的深度参与，如果游戏能够得到成人及时而恰当的指导与协助，游戏才会具有持久的认知效应和社会效果。但是，如果在一个成人放弃责任的环境中，游戏就会陷入“滥用的滑坡”中，儿童也会滑向真正的成瘾，这种成瘾暗含着儿童的心理需求。特别是数字时代的儿童，他们被各类视频包围着，被视频游戏吸引着。研究证明，所有孩子都渴望感受到“安全与依赖”。当安全缺失时，孩子会对所缺失的关爱产生近乎绝望的渴求。当一个人在情感上缺乏安全感与爱，在屏幕上度过的时光将为之提供某种转移和替代，在线社群将会替代真实生活中的社群。兼具刺激和疗伤功能的视频游戏，将缓解他们在真实生活中因为求之不得而带来的痛楚。［51］也正因如此，日本著名游戏设计师宫本茂在给孩子们签名时通常会写：“如果是晴天，请去户外玩耍吧。”尤其是2岁以下儿童，不应当接触任何数字媒介，接触电视机也不行。［52］

总之，在“未来已来”的数字时代和知识社会，游戏正日益成为一种新的教育精神、教育内容和教育方法，发挥史无前例的教育价值。但是，游戏特别是数字游戏是一把“双刃剑”，倘若人们不能基于批判意识和教育精神精心设计与实施，它很可能产生前所未有的“反教育”功能。基于高阶思维等核心素养实现游戏课程化，并将游戏变成儿童的深度学习方式，以实现游戏态度与高阶思维、快乐学习与深度学习的真正融合，这是数字时代教育的根本要求和内在呼唤。