学校纪律的价值意蕴、现实问题与策略探析

● 陈丹琴

学校纪律是学校生活不可或缺的内容。“如果你使学校丧失了纪律，你就夺去了它的原动力。”［1］夸美纽斯（John Amos Comenius）在《大教学论》（The Great Didactic）中阐明了学校纪律的重要性。在教育实践领域，不存在没有纪律的学校。然而，学校纪律的现实问题长期以来困扰着教育实践和教育理论工作者。为了改变学校纪律的现实困境，本文尝试重释学校纪律的多元价值，以期为学校纪律未来的改革提供参考和借鉴。

一、学校纪律的价值追求

从词源学来看，纪律（Disziplin）来源于拉丁文discipio，大意指人内在的精神秩序。纪律后来又与拉丁文中的disciplina 联系起来，指外在的对人的行为约束。［2］因此，纪律的本源内涵具有两面性，即自律和他律。另一方面，“纪律”一词具备深厚的教育意蕴。纪律的拉丁语词根discipline，包含“去学习（to learn）”之意。［3］纪律的名词形式“discipulus”的意思是学生。［4］由此，纪律与教育紧密相联。学校纪律作为纪律的外延，具有重要的教育价值。笔者结合纪律的两面性和教育属性进行发析，发现它的目标功能主要有以下三个方面。

（一）改善学生行为，培养良好习惯

纪律的基本追求在于改善学生行为，培养学生的良好习惯。行为的改善包含两个方面，即减少不良行为和引导良善行为。减少不良行为的方式包括劝导和惩戒，且以劝导为主。只有当劝导无效时，教师才能施加适度的惩戒。劝导针对一般的不良行为，而惩戒针对的是严重的不良行为。引导良善的行为，主要通过事前说教和事后的正向反馈。如果一个人能够自然地回避不良行为，实施良好行为，形成好善厌恶的情感，即意味着良好习惯的养成。这是人的道德发展的重要条件。亚里士多德（Aristotle）在论述人的德性（virtue）时强调了“习惯”。他指出，人的伦理德性（moral）的生成倚赖于良善习惯的养成。［5］约翰·洛克（John Locke）在论及培养绅士的道德教育时，亦指出要在儿童尽可能小的时候采取一些强制措施克制他的自然欲望，使其养成理性生活的习惯。［6］

儿童具有未完成性。除了生理和心理方面的，其道德品质等尚处于未成熟状态。同时，人还具有可塑性，可以凭借自身的努力和外界条件发展自身。其中，外界的条件尤指教育。黑格尔（Hegel）提出，教育是去除人的自然性，是解放人的一项事业。为了去除人的自然性所携带的顽固特征，教育不得不采取某种强制性。［7］因而，教育具有一定的强制性。学校纪律作为教育的重要内容，同样具备强制的特征。纪律的他律属性强调通过外在的约束和规范改善人的行为，从而塑造良好习惯。这是儿童形成成熟道德能力的必要条件之一。在学校生活中，《小学生日常行为规范》《中学生日常行为规范》（简称《规范》）和《中小学生守则》（简称《守则》）是比较常见的行为规范。它们以“规范”和“规则”等形式对中小学生的行为提出了要求与建议。除此之外，校纪和班规都是显在的纪律内容，其目标皆是为了借助外在规约帮助儿童养成良好的行为习惯。

（二）关怀学生成长，形塑整全人格

改善学生行为、培养良好的习惯，是学校纪律的基本目标之一。但是，这并不是唯一的目标，也不是最高的目标。

良好的习惯最终为人的整全人格发展服务。有学者指出，纪律的主要指向不是人的行为，而是学生的人格。［8］这种纪律观拓展了纪律的目标功能。同时，这一纪律观阐明，学校纪律不仅仅是为了抑制不好的行为发生，更重要的是为了帮助学生克服自身缺陷，发展其道德品质，形塑更整全的人格。换言之，纪律不但有约束恶的功能，还有发展善的功能。有鉴于此，学校纪律应关注对个体道德的发展性功能，专注于发展学生自律品质的终极目标。自律是个体道德人格（moral personality）发展的高级阶段，这一阶段的顺利出现，即自律品质的稳固形成，是一个循序渐进的过程。学生作为道德主体，具备基本的道德人格。但是，这种道德人格并不是完善的，而需要借助道德教育逐步培养个体道德情感与道德理性，最终形成自律品质。

道德教育的实施离不开对道德的正确认识。基于对道德性情的基本理解，爱弥尔·涂尔干（Durkheim，E.）提出，常规性和道德权威观念共同构成了道德生活的根基，并且这两者统一于“纪律”之中。［9］纪律的常规性符合个体对习俗的偏好，即个体是自觉自愿遵守规范的。而纪律内含的权威需要主体克服自身的自然欲望而后服从纪律施予的权威。二者相较之下，涂尔干更重视后者。他认为，这是人实现自身德性（人性）的必要途径。这一理解与伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）的教育思想有异曲同工之妙。康德提出，训诫或者训育把动物性改变为人性。［10］因此，纪律具有重要的道德教育旨意。质言之，纪律的两面均具有显在的教育意蕴，即助力学生实现完满的道德人格。在杜威看来，“纪律”一词本身具有积极的教育意义。纪律有助于学生形成深思熟虑的习惯、持之以恒的坚强意志以及明智的行动力。［11］杜威将纪律与兴趣视为心灵的活动，主张二者在有目标的教育活动中实现统一。

（三）完善学校生活，促进公共善好

学校纪律作为学校生活的内容，遵循教育逻辑，服务于人的成长。但人并非单子式的个人，而是生活于社会中的人。公共理性和公共精神是社会公共生活的基本要求。然而，中小学生在这两方面的意识和能力是有待提高和强化的。学校生活以“教育”为根本目的，致力于培养学生公共参与能力和公共精神。［12］因此，纪律不仅可以促进个体的善，还有助于实现公共之善。

从纪律的两面来看，自律和他律并不是二元对立的，而是辩证统一的。从逻辑上看，他律先于自律，他律是自律的条件。人作为社会性的动物，只有从社会生活中习得行为规范之后，并将其运用于生活之中，才能形成良好的生活习惯和道德品性，建立起心灵内在的精神秩序。从人的类群体来看，他律内在包含的相互性，亦说明只有在其他人都遵守纪律且违纪行为会得到相应的惩戒的情况下，个体才会更愿意遵守外在的纪律规定。尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas）亦曾提到，只有在人们普遍遵守社会规范的情况下，社会中的个体才有可能接受外在规范并付诸实践。［13］从时间上看，自律和他律可以同时发生。当个体将外在的社会规范内化为自身认可的道德行为准则并按其行动时，他的行为既符合他律要求，也达成了自律要求。这是纪律的最高目标。所以，自律和他律密不可分，二者互为纪律的要件。缺少自律的纪律很难稳定持久，而缺少他律的纪律在社会公共生活中是不可能存在的。统一了自律和他律的纪律既有益于学校整体生活，又能促进师生共同发展。

二、学校纪律的现实困境

学校纪律具有重要的教育意义。但纪律问题长期以来都是学校教学育人工作的重难点。学校纪律由于自身内在的复杂结构以及教育主体对其存在认知上的偏颇，致使它常被理解为“作为教育的一种控制手段”或“身体与心灵的规训”。此外，教育惩戒作为纪律的维护方式，亦面临着诸多挑战。

（一）纪律演化为控制学生的手段

乌拉克斯基（Wlodkowski）首次提出纪律即控制。［14］“控制”主要表现为两个方面：忽视学生的主体性以及否定学生的多样性。忽视学生主体性，意味着不顾学生身心发展规律和需要，仅按照外在的严苛要求强制学生执行。爱因斯坦（Albert Einstein）提出，过度严格的纪律会损害学生的情感和道德品格发展，这是教育中最糟糕的事情。［15］举例而言，有些学校对广播体操、眼保健操等动作规范作出了严格的要求，若是动作不规范，就会以扣分处理，并将此作为文明班级评比的标准之一。从教育目标来看，广播体操的目标是锻炼学生身体，眼保健操的目标是保护学生视力。而一旦这些教育活动被赋予过于严苛的要求，就有可能使之丧失教育意义，甚至有可能伤害学生。类似的纪律要求还有，个别学校或教师为了避免学生在课间自由活动时发生安全事故，不准全班学生在课间离开教室。忽视学生主体性的纪律要求，还表现在过度使用禁止性的语言，一味地强令禁止学生行动。基础教育阶段的学生美德理性水平尚处于发展阶段，除了需要强制的规约，还需要情感的润泽。让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）在引导爱弥儿成长的过程中，并不倡导使用控制的手段，而是让爱弥儿联合自身的欲望和想象，建构合理的爱欲。［16］但这并不是说，学校纪律内容要完全取消禁止性的语言。在学校生活中，纪律涉及不同方面的规定。不同的纪律要求背后的教育目的不同，但都应以教育性为首要原则，而不应为了行管理之便，不顾学生的正当需求。在学校生活中，还有一些纪律内容否定了学生的多样性。某些学校规定女生不准留长发等。［17］从人的发展需要来看，这既不符合个人的审美诉求，也难以发挥积极的教育意义。

（二）纪律沦变为规训学生的工具

不同于外显的控制手段，规训更多体现出隐匿性，且是全方位地影响学生身心发展。米歇尔·福柯（Michel Foucault）从政治学的视角来理解学校纪律，并将其理解为“规训”（discipline）。［18］以规训主导的学校纪律几乎覆盖了整个学校生活，且不易被人感知。中国古代的一些思想家赞成制定规范的必要，但朱熹、陆九渊等人均反对一些繁琐的纪律细则。［19］从“全覆盖”这一特点来看，“无孔不入”的学校纪律要求挤压了学生自主活动的空间，不利于学生自由而全面地发展。有些学校的时间表不仅规定了学生在校一天的日程安排，具体到锻炼、就餐等，而且每一环节、每一事件都受到值周学生和值周教师的“监视”，并以“扣分”作为保障手段。

从规训的“隐匿”特征来看，许多纪律内容与学校生活融为一体，且被师生视为理所应当。从现有的班级制度来看，班主任通常会任命一位学生担任“纪律委员”的角色，由其负责维护班级纪律的工作。这种班级制度安排看似可以锻炼学生的组织管理能力，还能减轻教师负担，避免师生冲突。但在现实中，也出现了许多棘手的问题。例如，有些学生滥用职权，公私不分。事实上，让学生过早地拥有“权威”并不是明智的选择。汉娜·阿伦特（Hannah Ardent）在论述美国的教育危机时曾提到，倘若“孩子被驱逐出成人的世界，他们要么被抛回到自身，要么落入自己所属群体的暴政手中”。［20］

规训学生的严重后果是学生失去对纪律、对自我反思的自觉，从而盲目服从和绝对服从外在的纪律规范。学校纪律包含“服从”的要求，且服从具有强制性。但是，学校纪律区别于一般纪律的要义在于，学校纪律以教育性为根本。在教育学中，“纪律”一词并不指过度使用教师权威，也不是为了让学生盲目服从和绝对服从。［21］而现实中的一些学校纪律却以“服从”为根本追求，忽视了纪律的教育性，放大了纪律的消极影响，致使纪律沦变为规训学生的工具。

（三）纪律异化为惩戒学生的理由

在学校情境中，人们还常常把惩罚与纪律混为一谈。纪律与规则紧密联系，而“惩罚”通常只有在规则被破坏时使用。理查德·斯坦利·彼得斯（Richard Stanley Peters）认为，惩罚是一种报应的执行。当教师无法依靠其固有的权威使得学生遵守学校纪律时，惩罚就出现了。［22］伊尔比（Irby）运用社会建构主义的观点，将学校纪律系统视为一个由社会建构的、具有争议的“麻烦空间”，一旦学生的行为超出了这个系统的规范期待，学生就会陷入麻烦之中。而所谓的麻烦，其实就隐喻着学生将受到来自不同层级、不同人员、不同程度的惩罚，甚至包括走进监狱。［23］国外有大量研究表明，错误的教育惩戒方式非但不能维持学校纪律，反而违背了教育原则，致使学生出现厌学等心理健康问题。［24］曾风靡美国的“零容忍”政策（Zero-Tolerance Policies）主张学校通过严厉的惩戒措施保证学校纪律，对学生的心理健康造成了严重的损害。［25］我国教育部于今年4 月颁布的惩戒不当的案例中，提到重庆市奉节县尖角小学教师马某某体罚学生造成了严重的后果。2022 年4 月，马某某因学生未完成作业将其带到办公室进行批评教育，不当的惩戒致其手臂、后背软组织受伤。［26］

纪律异化为惩戒学生的理由，不仅伤害学生个体，还有可能破坏学校生活秩序。学校纪律所追求的重要目标之一，是建构有序的集体生活。有序的学校生活离不开和谐的师生关系。反过来说，不和谐的师生关系会破坏学校生活。但在现实学校生活中，教师常常因维持纪律不当，导致师生关系处于一种较为紧张的状态。国外有一项实证研究表明，体罚作为维持纪律的主要手段，是20 世纪学校师生关系紧张的主要原因之一。［27］同时，学生因不服教师管教而殴打教师的新闻亦屡见不鲜。所以，如何正确认识纪律和惩戒的关系也是缓解纪律问题的一大困境。

三、学校纪律的改进路径

学校纪律具有多元的教育目标，但也面临着各种困境。不过这并不意味着学校纪律问题没有出路。从纪律的理想目标出发，立足于现实问题背后的成因分析，我们可以尝试从以下几个方面作出探索改进。

（一）立足学生发展需要，维护学生基本权益

从学校纪律的基本追求来看，纪律首先应顺应学生身心发展规律。对于基础教育阶段的学生而言，过于强调自律反而会导致“反教育”的现象出现。但这并不是说，学校纪律目标仅囿于学生现状。相反，纪律内容要有“发展”意识，为学生进入人生下一阶段做准备。对于儿童来说，进入幼儿园意味着正式走出家庭生活，这个阶段的学校纪律内容须有意地设计与公共生活基本素养相关的内容。例如，尊重他人，互爱互助。进入小学，学校生活的内容更加丰富和复杂，纪律对学生的要求亦有所提高。但是，对处于幼小衔接阶段的孩童，初期可能会出现不适应的情况。这时，学校纪律的内容应适当设置浮动范围，引导学生慢慢改善。从中小学《道德与法治》教材的内容设计来看，其中不同年级有多个课时涉及了纪律教育。教师应联系教材内容和学生现状，帮助学生形成正确的纪律观念。

其次，学生在各方面的发展水平是参差不齐的。学校纪律在实施过程中应充分考虑到这种差异性。对于长期遵守学校纪律的学生，教师要有发展他们的自律品质的意识；在加强学生对合理纪律精神认同的基础上，还要提高学生的道德认知，强化学生的道德情感，鼓励学生朝着更高的道德目标努力。对于学生并非刻意违纪而造成严重后果的，尤指伤害他人和自己的行为，教师可以予以适度的惩戒，但应坚守学校纪律的教育立场，关心学生的道德成长，指导学生认识错误行为，并承担相应的后果。

再次，对于学生的一些不良的习惯性行为，教师不能期望几次的说教就能改变。不良行为习惯的形成并非一朝一夕，而是受到成长环境、个性特征等多种因素的交互影响。杜威认为，人与周边环境的互动养成了习惯，进而形成个体的性格。而一些学校的纪律问题往往会因破坏了学生的习惯性活动，使得学生终止与环境的互动，学校纪律至此成为“通向监狱的管道”。［28］换言之，如果教师仅仅把惩罚个体的习惯性活动当作解决纪律问题的唯一方案，而不更改环境并引导学生重新认识他与环境之间的关系，那么学生很难主动调整他的习惯。例如，针对长期不做作业的学生，用“罚站”“罚抄”这些惩罚方式于事无补。教师只有了解学生行为背后的原因，才能正确作出应对：有些学生可能是因为个人能力不足，有些学生则是个人习惯问题，也有些可能是因为学习兴趣不浓厚等原因。教师先要理解学生的“困境”，才能帮助学生走出困境。

最后，学校纪律应维护学生的正当权益。学校纪律若过于强调“他律”“服从”会导致它出现压制、胁迫学生等现实危机。不过，道德自律对儿童提出了过高的要求。在基础教育尤其是小学阶段，他律不可或缺。学校纪律需要他律，并不意味着将他律等同于强制。相反，他律必须满足保障学生正当权益，关怀学生成长这一教育旨意。为了避免学校纪律演变成控制手段或规训工具，纪律的内容应充分保留“教育爱”的空间，警惕出现与教育悖反的内容。与学生相关的基本权益，包括生命安全与道德品行相关的内容，应准许使用禁止性语言。例如，对待校园欺凌这类违规事件，必须明令禁止，严格执行惩罚。欺凌不仅是对公共生活中的公德的挑衅，损害了他人的正当权益，也是施暴者对自身道德发展的轻视。当欺凌事件发生后，教师要尽可能地及时作出处理，并公正地对待每一位学生。

（二）提升学生道德认知，促进学生自由发展

学校纪律包含“关怀学生成长，形塑学生整全人格”的价值追求。整全的人格离不开完备的道德发展水平。学生的道德水平发展包含了知、情、意、行等各个方面，且道德认知与道德情感、道德行为等是相互促进的。道德认知是发展整体道德水平的基础，提升学生的道德认知是学校纪律的题中应有之义。纪律精神内蕴道德内容和道德关怀，但它们须在纪律实施的过程中彰显出来。因此，教师要向学生阐明纪律内在的道德意涵，借此发展学生的道德理性，并引导学生在感受纪律的过程中学习纪律、理解纪律，从而自觉自愿地遵守纪律。

道德发展既是学生自由发展的一部分，又能为学生实现自由发展奠基。学生的自由发展不仅指知识和各方面的才能，还包括道德水平。而且，“立德”是“树人”之根本。学生的自由发展，建立在其具备基本的道德人格基础之上。纪律致力于培育学生形成良好的道德行为习惯。为了使学生养成完备的道德人格，实现其自由发展，在纪律实施过程中，纪律主体应搭建起外在纪律要求与学生内在心灵的联系。这种联系需要教师的引导，但更多表现为潜移默化，而不是刻意为之。为了实现这种潜移默化的影响，教师在知识教学过程中应有意识地渗透对学生的道德指导。同时，教师要树立正确的纪律观念，提高自身的道德能力。

另一方面，创设自由的教育环境是促进学生自由发展的条件之一。传统的纪律观往往将纪律和自由对立起来。实质上，从纪律的理想形态来看，纪律与自由是统一的。如果纪律的实施有助于学生实现自身自由的发展，那么这样的纪律才是具备教育意义的。杜威指出，学校纪律作为教育环境中的一大要素，应遵循教育过程逻辑，在与知识互动的过程中发挥教育意义。而且，这种互动必须使教师和学生、学生和知识等关系之间存在等同的自由和空间。［29］阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead）在《教育的目的》（The Aims of Education）一书中亦写道：“通往智慧的唯一道路是在知识面前保持自由，通往知识的唯一道路则是在有条理地把握事实时遵守纪律。自由和纪律是教育的两个基本要素。”［30］基于此，学校或教师可以鼓励学生积极参与纪律制定。教师和学生互为学校生活的主体，学校应赋予他们制定学校纪律内容的自主权。在确保师生人格平等及基本权益不受损害的前提下，师生可以通过公共协商的方式，共同制定纪律内容。在学校教育生活中，“协商”作为一种教育原则，强调师生平等交流与知识共建。［31］尤其是关涉师生具体日常生活事务的纪律内容，应由师生公开讨论与制定。在建立班级规章制度时，师生应结合班级整体的特点和各自的需要，制定具有班级特色的内容。但是，由于学生仍处于理性发展的过程中，尚未具备成熟的公共理性的能力。这时，教师应承担起“权威代理人”的角色，正确处理不同学生的意见，发展学生的公共精神。权威并不否定平等，教师应明确自身的权威来源于责任感与教育爱。所以，在纪律制定过程中，教师应适当结合自身的教育经验，为学生提供指导。纪律的制定过程也是培育学生公共精神的实践尝试。但学校生活的复杂环境决定了纪律的制定并非一劳永逸，而是要在实践过程中不断完善。

（三）基于学校生活特点，追求美善教育生活

学校生活既有积极的作用，也有消极的影响。学校生活的积极性主要表现在：第一，学校生活扩大了榜样示范的正向教育意义。当教师在众多学生面前夸赞某生遵守纪律时，能够起到示范引领的作用。教师要运用好正向激励的纪律方式，形成守纪的良好班风、校风。第二，发挥学校生活中同伴的积极影响。在学校生活中，有些学生可能会“迫于”同伴的压力，遵守纪律要求。这也是纪律他律性的体现。教师在学校纪律的运行过程中扮演着重要的角色，尤其针对课堂纪律。教师可以从两方面着手：其一是提高自身的教学能力，让学生全身心参与到课堂教学中来。其二是建立相互信任的师生关系，提升师生的校园生活幸福感。

从学校生活的消极影响来看，当个别学生违纪没有及时处理时，学校就有可能出现众人违纪的情况。这与纪律的他律性相关。在这种情况下，教师往往很难以说理的教育方式维持课堂秩序，而不得不采用集体惩罚的方式。但是，集体惩罚的教育意义相对而言是微弱的。“法不责众”是很多人的心理。即便“法责众人”，其教育效果也微乎其微，因为这时纪律作为公共规范的一种形式，其内在的权威性被削弱了。面对学校生活可能带来的消极影响，教师首先要认识到，自己的教育权威是有限的。事实上，当学生出现违纪行为时，教师同样是一个“受害者”，教师常常会出现情绪愤怒、身体微颤等损害自己身心健康的行为。面对待长期违反纪律，尤其是破坏公共生活秩序、损害他人正当利益的行为，教师在必要时可以上报学校德育处。其次，教师要认识到学生同样是有限的个体，且学生之间存在差异。在学校公共生活中，学生个性多样，性格迥异，家庭环境亦各不相同。学生出现违纪行为可能受到多方面因素影响。教师要尽可能洞察事件背后的动机，以减轻违纪者对他人、对自身的伤害。再次，教师应认识到教育惩戒的有限性。一方面，在惩戒方式的选择上，教师要守住教育底线，不得侮辱、伤害学生。另一方面，教师不可将惩戒作为维持纪律的唯一手段。但是，这并不意味着教师要完全弃置教育惩戒。诚如涂尔干所言：“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”［32］正确运用教育惩戒是学校纪律的题中应有之义。最后，教师要有完善学校生活，发挥纪律教育功能的自觉。教师处理违纪事件的根本原则在于发挥纪律的教育性，教师应尽可能地帮助违纪学生真切地意识到违纪的危害，使其认识到在学校生活中每个人都要对自身、对他人负责。对于教师而言，掌握正确的处理违纪事件的方法，不仅可以提升教学幸福感，还可以完善自身的道德人格。

总而言之，我们要警惕学校纪律成为权力的附庸，伤害学生人格，破坏师生关系。只有当学校纪律在学校生活中真正发挥其教育功能时，自律和他律才能融合，个人善与公共善才能实现统一。