三级本科教学质量报告制度“转型升级”的必要意义与着力方向

王铭 王名扬

摘要：国家级、省级、校级构成的三级本科教学质量报告制度，历经十余年发展成型，起到了重视本科教学、提升质量、存史资政等重要作用。但同时存在自说自话、无法真实反映教学质量、未形成反馈闭环等突出问题，局制了其发挥更大的质量保障功能。面向高等教育支撑中国式现代化道路、自身高质量体系建设和数字中国、教育强国的战略目标，三级质量报告制度亟待转型升级：转变工作和撰写思路，突出研究和质量评价；升级数据平台体系，建立支撑OBE的实时教学管理平台及调查平台、案例平台、发布平台，建立三级数据中心，实现各级各类数据自动整合；建设高水平、专业化、多方参与的协同团队；形成三级报告评价反馈机制和周期性回顾分析闭环，建立提出问题清单，追踪解决进展；加强政策的顶层设计前瞻性，建立定期检查更新机制，提升制度建设完备性。

关键词：本科教学质量报告；三级制度；转型升级；质量保障；质量评价

习近平总书记在2023年5月中共中央政治局第五次集体学习上提出，建设教育强国，龙头是高等教育，要加快建设高质量教育体系。高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，持续提升质量是我国高等教育发展的主题主线。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求“建立高校质量年度报告发布制度”，拉开了国家、省域、高校三级本科教学质量报告制度成型的序幕。经过10余年发展，面向新形式、新征程、新要求，三级质量报告制度需要转型升级，向着发挥质量提升、质量保障、院校研究等功能和作用的方向发展，为全面建设我国高质量高等教育体系贡献更大力量。

一、三级质量报告制度发展现状与存在问题

三级本科教学质量年度报告制度（以下简称“三级质量报告制度”），是由國家级、省级和高校质量报告组成。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出相关要求后，2011年，39所“985”高校率先向社会公开本科教学质量报告。2012年，教育部颁布《关于继续试点部分高等学校编制发布〈本科教学质量报告〉的通知》，“211”高校进入年度质量报告公布行列。此后，在国务院和教育部、督导局的要求和督促下，各高校、各省开始编写和公开所属年度质量报告。2015年，国家级教学质量报告发布，就此三级质量报告制度基本形成，至今平稳运行八年有余。

（一）质量报告制度取得的成效

三级质量报告发挥的通用功能和作用包括：提升质量意识，建立健全质量保障体系；提高自我认识，增强自我改进能力[1]；完善信息公开制度，转变职能，加强对质量的监测调控和共同治理；增强社会责任，回应社会问责与关切；展示办学特色和取得成果；存史资政等。

校级质量报告为不同类型高校、不同环节的比较分析提供数据资料，便于进一步深入研究的开展，如对研究型大学[2]、师范大学[3]、新建本科师范院校[4]、西部高校，教学科研融合、实践教学、培养目标、培养模式、教师队伍及结构、质量保障体系、投入产出绩效分析、毕业就业等的分析。值得肯定的是，从质量报告上看，高校对本科教育教学的重视达到非常高的程度，而且水平越高的学校越重视、改革实践越丰富。[5]此外，校级质量报告担负展示学校人才培养设置的任务。

各省发布的省级报告内容一般包括四个部分：一是利用教育部教育质量评估中心高校教学基本状况数据库开放的省级权限，分析省域高等教育整体数据；二是从行政管理的角度总结一年来省域高等教育改革实践工作；三是筛选高校优秀案例、典型特色并推广介绍；四是描述省域存在问题与解决思路。省级报告有助于了解各省市高等教育大体状况和每年所开展的相关工作。

国家级质量报告包含的内容更加广泛，从国家的高度概括全国高等教育发展形势、背景与大体目标方向，以人才培养、课程教学、办学条件、师资队伍、质量保障、国际合作交流等为主题，总结国家发布的相关政策，分析全国高校数据，遴选高校案例推广经验，提出存在问题与政策建议。

目前，三级质量报告制度形成了较为鲜明的特征，年度发布机制保证了连续性、稳定性，制度设计的报告框架实现了规范和特色的继承与平衡。三级质量报告制度是一项以高校教学质量为核心的比较成型、完整的体系和制度，是关系到各高校、各省和国家的一项重要的常规工作，初步形成上下联系的贯通机制，建立了基本的研究和工作队伍，积累了大量数据、资料、案例和经验。可以说，三级质量报告制度是从国家到省市、高校，围绕教育教学质量提升工作、发挥长期质量保障作用的重要抓手。

（二）存在的问题

在三级质量报告制度发挥重要作用的同时，质量报告的“质量”存疑。2022年研究质量报告的论文发表数量较往年大幅下降，表现出研究热度回落、关注度下降，质量报告的质量和创新有待提高。通过文献梳理及专家交流，总结得出三级质量报告制度存在以下五个方面的问题。

在工作思路和编研行文上，自说自话，难以做到主题之间的关照、呼应与衔接。三级质量报告制度，特别是大多数高校报告已经流变为一项例行公事，走向形式主义[6]，结构框架死板、特色不明，每年以更新数据为主。质量报告中的“质量”“问题”“改进”“年度”等主题的特征、内涵、实质不突出、不鲜明，各主题相互之间缺乏联系。质量报告中的“问题部分”，轻描淡写、避重就轻、质量不高[7]，“鲜有高校对上一年度遗留问题的改善情况及问题，是否解决等做出理性回应” [8]。缺乏对所提出问题是否得到解决的持续追踪，对策建议流于“空谈”、无人实施、难以实施或解决不了实际问题，无人知晓、无从知晓遗留问题的解决进展和改进程度、成效。

在数据指标和数据分析上，隔靴搔痒，难以真实反映出教师教、学生学、学校办的好坏程度。目前，质量报告按照规定动作呈现的指标多为“资源型”“输入型”“条件型”，反映学生学习成果的微观颗粒度不足，看不到“学生究竟学到哪些，教师教的如何” [9]，“缺失教学过程性数据” [10]。重培养轻测评，重投入轻结果，严重缺少每个学生发展、成长、综合素养提升的直接证据和表述。学生、教师和用人单位满意度调查的规范性、可比性和互补性有待提升。质量报告对现有数据分析不深入，尚未发挥应有的研究、评价、质量提升的功能和作用，质量报告的研制撰写、质量保障制度的运行与实际的人才培养过程和效果脱节。[11]

在工作人员和团队建设上，固步自封，难以建立一支专业化、高水平的研究型工作团队。高校质量报告一般多由教务处牵头协调各处室，组成3-5人不等的写作团队执笔完成。由于质量报告的工作思路逐渐行政化，导致报告的研究色彩和质量评价意味逐年淡化，加之写作内容相对固化，这实际上对写作团队的研究和水平要求慢慢降低，不利于吸引专业背景人员参与其中，不利于从事此项工作人员的专业水平积累提升。巧妇难为无米之炊，加之数据指标难以有效利用，使得多年参与质量报告撰写的团队和个人，很难保持应有的兴趣、热情和钻研精神，以及更多能力的施展和扩展。高校撰写团队的固化、弱化，更加不利于围绕质量报告编研形成相互协作、相互促进的校内、校外学术共同体，难以积淀质量文化。[12]

在反馈系统和体系运行上，咫尺天涯，难以形成对质量报告工作的反馈和提升。在系统设计上，未建立质量报告反馈的闭环[13]，未明确对质量报告进行质量评价和督促改进的部门与权责。省市主管部门对高校质量报告的审查、激励不足，国家主管部门对各省市的审查和高校的抽查不足，尚未形成有效衔接、正负反馈的三级交叉闭环体系。自我评估、自我诊断、自我改进提升的三级水平闭环尚未形成。工作的临时性、任务性色彩浓重，学校、省域和国家等层面重点工作的连续性、贯穿性、计划性、目标性、导向性不足。大量数据、报告、材料上交后沉积陈余无人问津；报告发布的公开性、可获得性和留存性依然存在问题，缺少学生、教师、社会可以阅读品评的统一平台。

在顶层设计和制度建设上，百密一疏，难以针对现实发展的实际情况对质量报告制度进行及时有效的政策更新。目前距2012年教育部颁布《关于继续试点部分高等学校编制发布〈本科教学质量报告〉的通知》已过去十余年，三级质量报告制度完成了从无到有的奠基，开启了高校普遍关注教学质量、公布教学质量发展变化的重要阶段。如今，三级质量报告制度逐渐落入常态化、常规化、例行化[14]，出现不能跟随形势和技术发展，不能发挥引领、超越、提升作用的现状和问题，这与最初制度设计、制度建设有重要关系。三级质量报告制度的顶层设计中，未包含随时间、技术、硬件变化的周期性政策更新等相关内容，未明确加强制度建设的主体、主责，以及需要重新启动政策设计的节点、方式等。

二、三级质量报告制度转型升级的意义与必要性

本科教学三级质量报告制度的转型升级，能够为中国式现代化发展起到关键的支撑作用，与高质量高等教育体系建设的目标要求高度契合，是建设数字中国和教育强国的可靠手段与必经之路。

（一）高等教育支撑中国式现代化的关键贡献阶段

党的二十大提出，要走出中国式现代化道路实现更高质量发展，教育现代化特别是高等教育现代化，是科技、创新、人才队伍建设、经济社会发展的重要支撑。现代化的高等教育有利于培养培育出国家需要的高水平人才并促进科学技术创新，高等教育现代化自身也是中国式现代化道路的重要组成部分。现代化的高等教育一定是高水平、高质量、信息化、数字化、治理体系和治理能力现代化、世界领先而独具特色的高等教育。三级质量报告制度已经具备了基本的框架和规模，发挥了一定的质量保障和提升作用，面对高等教育支撑中国式现代化发展的关键时期，新形势、新任务、新挑战下需要同其他行业一道进入转型升级的发展新阶段，从已有的工作模式、态度和方法中转变脱离出来，处理好创新与继承的关系，保留规范和延续性内容，解决现存问题，提升工作思路、体系建设、制度设计，从三个层级更好更大地发挥提高教育教学质量、支撑现代化发展的关键作用。

（二）高质量高教体系建设的内在要求和必然选择

高质量高等教育体系建设包括许多方面，其中最核心的内容是人才培养和教育教学质量，人才培养质量通过教学质量来达成和實现。所谓教学质量，是指通过学校教学活动，使学生综合素养生成并达到人才培养目标的程度，它进一步细分为教师教育的过程、结果以及学生学习的过程、结果。建设高质量高等教育体系就是要一方面提高教师教的质量，另一方面提高学生学的质量，但归根结底还是要落实在对学生学的质量的“把脉”、监测、督促、提升上。本科教学质量报告的存在要旨就是要分析、诊断、展示、提升高校教学和人才培养质量，转型升级三级本科教学质量报告制度的目标意义与建设高质量高等教育体系一脉相承、不谋而合，就是要通过在三级质量报告制度的思路、方法、体系上转型升级，更好地实现对教师教、学生学、学校办、政府管的过程和结果的监测、诊断、评价、提升，从而实现高质量高等教育体系内涵式发展建设的初衷。

（三）建设数字中国和教育强国的可靠手段与路径

目前我国正在根据二十大报告的要求“加快发展数字经济”，数字、数据作为新的创新动力将引领下一轮发展浪潮。建设数字中国和教育强国均为国家重大发展战略，推进教育数字化是两个重大战略的历史性交汇。近年来，我国教育数字化战略行动成效显著，在硬件设施、课程资源、平台体系等方面取得较大进展，教育数字化为建设教育强国开辟了新赛道、增添了新动能。三级本科教学质量报告制度同样侧重于用数据和事实说话，传统的手工填入性数据库已经不符合技术、时代和教育理念发展要求。世界上，现代化的发达国家和地区均基于线上教学管理系统开展学生成果导向教育（OBE），将毕业要求中的知识、能力、情感价值观分解到每门课、每个环节、每个测试和作业中，通过实时系统收集教师教和学生学的过程及结果性数据，来证明和计算教学质量、学生培养目标达成度。因此，以三级质量报告制度转型升级为抓手，加快高等教育教学数字化、信息系统化符合国家发展的大政方针。

三、三级质量报告制度转型升级的重要方向

根据存在问题与发展方向，三级质量报告制度需要在编研思路、数据平台、队伍团队、运行体系、制度设计这五个方面实现转型升级，突出研究和质量评价，打造多功能数据中心，建立高水平协同团队，形成闭环及反馈系统，加强顶层设计前瞻性，提升制度建设完备性。

（一）转变工作和编研思路，突出研究和质量评价

改变三级质量报告成为年度例行公事的现状，要以研究、评价、发展、质量提升、工作成效等为出发点，报告的定位、框架和思路可以选择和确定为院校研究、质量评价、学生发展、教师发展、重点改革工作等，通过研究和评价促进办学质量提升。各级质量报告要实现价值定位转变，从“存史”向服务高等教育改革提升、高质量发展转变，发挥三级报告制度为高质量发展服务的作用。

国家级质量报告统揽全局，分析全国高等教育所面对的新形势和未来发展大方向，应突出“顶天立地”的编写立意，面向教育部重点工作、各司局专项任务，掌握我国高等教育发展实际；以重点任务为改革和编研方向，摸清现状、评价质量、发现问题、为国家提出可行对策。

省级质量报告要从年度工作总结，向重点工作取得成效上转变；从全省高等教育整体数据描述，向省域高校办学质量评价转变；从省内高校质量报告收集上报，向高校报告编研工作过程和结果的评价奖惩转变。在国家报告和省域内高校报告之间起到承上启下的中枢作用，结合省域特点与实践，以质量报告工作为抓手，发挥省级主管部门在高等教育质量治理提升上的作用。

校级报告要采用院校研究、质量评价、学生发展、教师发展、教学改革、重点工作成效等某一或多种研究思路，收集使用院校各类数据，分析高校发展存在的问题与解决办法；采用质量评价评估的思维范式，如CIPP模型，分别评价院校发展的背景目标、投入条件、过程实施、产出成果；分析每个学生的人才培养目标达成度和综合发展情况，促进处于职业生涯各阶段的教师在教学、科研、社会服务等方面不断进步；围绕重点工作，挖掘证据来证明取得的成效，总结形成高校实践案例。

三级质量报告制度的整体转型，是以我国高等教育质量保障体系转型进入综合改革和促进高质量发展新阶段为基础。三级质量报告制度不能为了报告而报告，而要为办学质量提升而报告，为国家、省域、高校把关，为学校、院系服务，要基于实证研究形成质量分析与评价报告制度。国家报告的转型，会对省级报告提出要求，省级则对高校报告提出要求；同时，应处理好“继承与创新”“规定与自选”“整体与重点”“年度与跟踪”“主题与专题”等关系的结合。

（二）升级数据平台和体系，打造多功能数据中心

目前三级质量报告制度的数据主要依靠全国高校教学基本状况数据库，由高校手动填报且涉及课程、条件等多张大型表格，校级、省级、国家级分别对应权限抽取使用。这种传统填入式数据库系统难以反映微观课程教学、人才培养质量、每个学生和教师的发展情况，因此，必须将数据库升级成为多层级、多功能、多平台的数据中心系统。

建立实时教学管理平台系统。借助教学管理系统的成果导向教育（OBE），实现学生知识、技能、价值观发展与人才培养目标、课程体系、课程单元、考试测验等环节的匹配和联接，是发达国家和地区普通采用的教育理念和教育教学信息化辅助手段。通过教学管理系统将教师备课授课、学生学习作业、考试测量评价转化为数据和证据，从而实现人才培养目标达成度等质量衡量指标的计算。目前，国内部分高校、院系已自发开展了OBE教育教学改革实践，借助自建系统或成型系统形成证据便于专业认证的通过。因此，需要在全国高校掀起一场基于教学管理系统的OBE教学改革，普及OBE理念和实践，将实时产生的教学数据以相对统一的标准和格式，上传到省级教学平台和国家教学平台供监测利用。

建设全国使用的校级、省级调查平台，保障学生、教师、毕业生和用人单位满意度调查的规范性、可比性、可追踪性，鼓励开展如大学生学情、就业追踪等各类主客观调查研究。通过校级、省级调查数据，上卷生成国家数据。建设全国和省级高校案例推广平台，国家和省级遴选出在各方面取得突出成效的高校案例，供全国推广和学习借鉴，这也是对高校质量报告工作提出要求和引导。建立三级质量报告统一发布平台，允许各方参与评价反馈。

建设各级数据中心，打破数据孤岛，实现各级各类数据和平台的自动整合。校级数据中心破除各院系处室之间的隔阂，融入上述教学数据和调查数据，促进学校数据化、数字化和质量保障建设，为院校研究、提高各项工作和校级质量报告“质量”提供数据基础。汇总校级数据中心数据，加入省域高等教育治理和研究相关数据、案例，建设省级数据中心;汇集省级数据中心数据，纳入国家高等教育治理和研究相关数据、案例，建设国家数据中心。各级数据中心发挥监测、预警、研究、分析、发现问题与持续改进的作用，利用人工智能、大数据等技术辅助教育教学和科学决策。制定三级数据中心的建设手册、规则、标准，三级质量报告制度所依托的数据平台和中心，标志了制度本身和高等教育治理、教育信息化、数字化从传统到现代的转型升级，代表了对未来时代和发展方向的引领。

（三）提升人员专业化素养，建立高水平协作团队

转型升级三级质量报告制度需要建立一支规模化、高层次、专业化、制度化、稳定化的队伍，通过长期开展基础性、持续性、研究性工作，实现质量报告编研水平的不断提升及质量的显著增强。相对固定编写团队和工作人员，转变编研工作思路，以质量保障、教育教学评价、学校学生发展为专业理论背景，提升人员团队在研究方法、数据统计分析等方面的学术素养，在逐年编写质量报告研究过程中不断将理论转化为实践，将实践积累为经验，将经验升华为理论和政策建议，从而不断提高质量报告工作人员和团队的专业化素养，反哺报告编研质量。

同时，建立高水平校内外协作团队、学术共同体。校内质量报告编研共同体包括教务处、编写组与质量保障评价处、各院系教学管理部门等，校外编研共同体包括各高校编写组、各高校与校外各类专家之间形成的协作团队。国家层面，在督导局的领导下，教育部评估中心聚拢全国专家、一流大学和科研机构，开展国家级质量报告相关工作，全国性质量保障协会、学会参与支持。省级层面，在教育厅评估处的主持下，各地评估院、教科院完成省级质量报告相关工作，地方性协会、学会参与支持。高校层面，督评办、教务处、数据中心、高教所、规划处等部门，共同参与协助完成校级质量报告相关工作，可适当邀请“外脑”参与贡献力量，为学校发展质量提升“借智”。国家级专家可以向省级、校级传递新思想、新要求，校级团队可以向省级、国家级介绍好经验、好做法，总体形成管理、实践、研究等多方力量参与，多方共治的治理模式。以三级质量报告工作为抓手，带动质量保障队伍建设，建立一支多方协同、多层共振、目标贯通的高水平团队，同时提升管理、实践、研究、报告撰写等多项工作水平，通过团队发展建设营造有助于三级质量报告制度转型升级的生态和厚培滋養质量文化的沃土。

（四）形成反馈及闭环系统，加强激励与问题追踪

政治系统理论认为，政治系统通过输入、输出和反馈，将系统组织与环境联系起来。输入包括资源投入、信息交流、支持奖励、需求要求等，经组织系统内部运转消化，转化为系统输出，以此回应环境之前的输入，并再次接受环境对于输出的再输入，这一循环过程形成反馈圈。[15]由于系统的开放性，组织系统必须积极地回应来自外界的输入，以输出质量换取生存和发展所需的有形和无形资源，并通过输出产生影响，增加存在的合法性与正当性[16]。当环境缺乏对组织输出的反馈，组织输出的成果无法接收环境的针对性输入时，组织无法开启内部的运转转化行为，往往停留于现有秩序和现存惯性下的重复。

因此，三级质量报告制度要形成反馈机制，省级质量报告工作包含评价和反馈各高校质量报告编研质量，国家级质量报告工作包含评价和反馈各省级工作，同时抽查校级质量报告，校级争取对院系、专业有所反馈。国家报告接受教育部、督导局、各省和全国高校的监督、借鉴，三级报告接受学界和社会评判。评价反馈的内容包括上述的立意、思路、工作、数据、成效、教学质量提升、学生和教师发展、各年问题解决等。评价的标准为是否突出以研究为导向的编写思路、助力教学质量提升、展现学生发展、不断整改问题、形成追踪反馈循环等。只有通过不断的评价反馈，才能提升三级质量报告的水平和制度的完善，才能有助于我国高等教育的高质量发展。评价反馈形成正向和负向激励，达成政策目标和工作要求的给予单位及个人物质或精神的正向激励，反之给予不同程度的负向鞭策。

年度报告也要建立周期性回顾的闭环机制，缺少年度之间的比较分析很难发现发展变化。周期性回顾包括1-3年的短周期、5-10年的长周期等，要形成重要时间周期节点的研究比较机制。同时，建立质量报告编研工作上的周期安排，如开学上报计划、设计研究评价的分析框架、商议破解往年质量报告中提出问题的办法、列出年度开展的任务、进行总结提炼。建立三级质量报告中所提出的“问题清单”，追踪清单中问题解决的进展与程度、成效，将逐年问题解决纳入反馈激励机制。

（五）加强顶层设计前瞻性，提升制度建设完备性

政策科学认为，“从某种意义上说，公共管理就是对政策的管理”，政策是公共管理的起点，是包括政策制定、执行、评估，再决策、再执行、再评估的循环过程。[17]政策营造出组织外部的制度和环境。制度主义理论将组织、制度与环境联系起来，注重制度环境对组织的影响，包括制度及其所营造出的规制、规范、文化认知等环境，而制度的正当性、完备性取决于被审视的视角和结果[18]。

三级质量报告制度转型升级亟需政府政策引领的顶层设计重新启动，更新政策文件，加强制度建设。三级质量报告制度的顶层设计要突出前瞻性、完备性、发展性，针对现存问题，发挥政策协同效应。明确各级报告在工作和编研思路上的转型，突出研究和质量评价；从教育数字化的高度推进各级数据平台和数据中心建设，为三级质量报告和教育教学质量提升提供数据基础设施；建立高水平、稳定性、多视角的研究团队和多方参与的治理模式；设立环环相扣的报告评价反馈机制，开展不同周期的追踪与回溯。从政策层面，以三级质量报告制度转型升级为抓手，实现国家、省级、高校之间的上下贯通、层级联动、横向合作、多方协同，掀起新一轮本科教学高质量改革发展的高潮。同时，政策应设计出在一定时期或出现僵化局面后，自动开启政策更新的机制，保持政策和相关工作的“常用常新”，激发开展相关工作的热情和积极性，可在制度设计中写入“每5年或10年，政策颁发部门研究更新完善本制度”的相关内容。“本科不牢、地动山摇”，本科教学工作是高等教育的重点，那么应赋予研究、评价本科教学质量，并能够形成独特治理模式的三级质量报告制度，该有的“重中之重”地位、作用和新生。

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（責任编辑陈志萍）