专业教学知识：职业教育教师专业性的知识论基础

李政，汤霓

（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.中华人民共和国教育部职业教育发展中心，北京 100029）

“双师型”教师这一概念自1990年首次出现以来，就成为我国职业教育师资建设的核心目标与主要内容。无论是个体层面的教师能力构成，还是群体层面的师资队伍建设，都始终强调“双师型”这一理论教学与实践教学的二元设计。但随着对职教师资建设认识的不断深入与实践工作的推进，“双师型”教师这一概念在奠定职教教师专业性基础、塑造职教教师类型化特征中的局限性日益凸显，影响了新时期职教教师培养工作的深化。如何从学理层面认识职业教育教师的专业性并确立职教教师的类型特色与独立地位，是未来推动职教教师培养培训工作的关键。

本文首先对“双师型”教师这一中国本土化的职教教师概念进行了解构，指出了这一概念在解决教师专业化发展方面存在的问题；然后借助学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）这一理论工具，从知识论的角度提出了确立职业教育教师专业特征与类型地位的新概念——专业教学知识（Pedagogical Professional Knowledge，简称PPK），并对这一概念的内涵和结构进行了剖析；最后基于专业教学知识这一新的分析视角，从政策和研究两个方面展望了职教教师职前教育与专业发展的可能路径。

一、“双师型”教师形塑职教教师专业性的疑虑

（一）困惑的表达：“双师型”教师概念的多元认识

1990年12月《中国教育报》发表了上海冶金专科学校王义澄的《建设“双师型”专科教师队伍》，文中首次提出“双师型”教师的概念。他将“双师型”教师解构为“教师+工程师”［1］。此后，对“双师型”教师概念的理解和“双师型”教师队伍的建设工作，逐渐成为我国教育行政部门指导师资队伍建设和教育教学改革的主题［2］。目前对“双师型”教师的概念解构有五种观点：一是“双证书”，即教师拥有学历证书和职业资格证书或技能等级证书；二是“双职称”，即教师拥有学术系列和技术系列的专业技术职称；三是“双素质（能力）”，即教师兼有教学能力与技术应用能力，或者具有理论教学能力与实践教学能力；四是“双层次”，即教师具备“经师与技师”的第一层次和“人师和事师”的第二层次；五是“双来源”，即指来自于企业的专兼职教师与来自学校的教师。从政策层面来看，2019年发布的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》更偏向于将“双师型”教师理解为具有“双师素质（能力）”的教师，例如，文件中提到的“提高教师教育教学能力和专业实践能力”，构成了“专业教学+专业实践”的双重能力结构。用“双师型”教师这一概念描述职教教师队伍建设的总体目标有其合理之处，它用最为直观的方式表达了社会对职教教师岗位胜任力的期待，也符合职业院校人才培养的基本需求。但这里的关键问题在于“双师型”教师仅仅是一个愿景、目标和状态，它试图用“叠加”的思维表达职教教师在教育领域与工作领域内的“双重能力”，将横跨两大领域作为其区别于普通教育教师的特色。而作为一个具有专家知识的职业而言，“双师型”教师并未触及职教教师在教学过程中所表达出的基于专业、学生、情境等因素所形成的认知与行动的本质，并不能为职教教师的专业性、独立性提供哲学层面的支撑。

上文提到的五种理解，其本质还是对教师工作任务或职业能力的一种浅层次描述。它们认识到了职教教师工作情境与要求的复杂性，但是忽略了职教教师工作的核心要素——如何实现“职业”情境中的教学［3］。更重要的是，从理论教学和实践教学的二元视角并不能将职教教师与普通教育教师区分开来，且由于叠加思维本身存在的缺陷，学界乃至政策领域对“双师型”教师概念的诠释普遍存在概念不清，外延过于宽泛和混淆的情况［2］，甚至出现了由“双师型”教师衍生出来的“三师”“双师双能”等新表述。这些表述尽管在内容上比“双师型”教师多了一些成分，但其本质仍未跳脱对职教教师专业性基础的叠加性观念。

（二）由“双”归“一”：职教教师专业性确立的基础与方向

近年来，一些学者开始反思“双师型”教师这一概念与新时期职教师资队伍建设间存在的抵牾，其中反思的重点是“双师型”教师中“双”的合理性问题。几乎所有职业都只要求有从事本职工作的整体资格，其他类别的教师也不例外，唯独职业教育的教师要成为“双师”，实属特殊，国际上亦无先例［4］，而且“双师型”的提法只有在纠正“重理论、轻实践”的背景下才有意义。因此，“双师型”教师应该被视为我国职教师资发展的阶段性目标，且应该限定在实践性较强的专业领域［4］，由“双”归“一”当是最终的归宿［5］。

那么，整合后的“一”指的是什么？比较典型的是德国学者的看法。他们将“一”理解为职教教师的“专业教学论”，认为它作为职教教师的“职业科学”，建立起了专业领域和教育领域的联结并且涉及理论和实践两个方面［6］，即教师既要在专业领域内会做且知道为何这样做，还要能基于教学的基本规律把这两部分内容教给学生。为了进一步提升职教教师的专业性水平，德国还制定了职教教师教育各个“职业性专业”的专业标准，其中包括专业特点、能力概貌和（专业/职业科学与专业/职业教学论的）学习内容［7］。此外，国内一些学者也提出了本土化的概念与举措，例如培养“理实一体化教师”“复合型教师”［8］等，其本质都是希望将“双师型”教师中原本二元分离的组合叠加式结构转为一体化结构。但是“专业教学论”缺少对教师个体层面教学艺术（craft knowledge）的关注，更多的是采用外在标准化的方式规约专业教学的方法。它注意到了职业教育以及内部各专业在教学中具有的独特性，但是尚未充分意识到教学行为的情境性和个性化成分，缺乏对教师职业“实践性”的关注［9］。毕竟教师不仅是专业的教学者，更是与学生进行充分互动、为学生学习提供支撑的能动主体，且教学发生在十分复杂和多元的情境之中。因此，职教教师的培养不仅要由“双”归“一”，还要廓清“一”的本质；不仅要将“一”与职教教师的“职业性”“专业教学”等外部因素结合起来，还要将其与教师作为能动主体的内部因素联系起来，激发教师的职业角色意识。

二、职教教师专业性的基础：PCK的视角

（一）PCK的内涵及其结构

学科教学知识（PCK）是由舒尔曼首先提出的，在Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform一文中，他认为“教学的复杂性被忽略了，教师自己很难清楚地表达他们所知道的和他们如何知道的……人们在寻求有效教学的一般原则时，通常忽略了教学的关键特征，如所教授的主题、课堂环境、学生的生理和心理特征，以及在标准化测试中不易评估的目的的实现”［10］。基于探求教师职业专业性的目的，舒尔曼提出了教师专业知识的基本结构。PCK正是这一结构中的一部分，它是“教学内容和教学方法的特殊融合，是教师独特的专业理解形式”［10］。30多年来，关于PCK的研究成果层出不穷，主要形成了关于PCK的两类认识：一是“转化论”（transform），即把PCK视为学科知识（Content Knowledge，简称CK）、教学知识（Pedagogic Knowledge，简称PK）和情境知识（Contextual Knowledge，简称CxK）融合而成的“化合物”，其功能是将学科知识转化为学生易于理解的知识，是教师个体知识的体现。二是“整合论”（integration），即认为PCK是教师将各类知识联系起来而产生的知识，其本身并非独立的知识，而是包含了其它类型的知识［11］。也有学者试图对两种PCK的认识进行整合，认为这两类认识并不矛盾，它们只是不同类型的PCK，教师可以同时持有，并随着时间的推移而发展［12］。尽管PCK的概念存在多样性，但是学界普遍将舒尔曼对PCK的定义视为基础［13］，并强调舒尔曼对PCK的两个基本认识：PCK是主题表征的知识和对具体学习困难和学生概念的理解，且PCK是通过根植于课堂实践而发展的，是一种特定类型的教师技艺知识［14］。

在PCK的内部结构方面，舒尔曼确定了PCK的两个核心内容：学科的教学策略以及学生的学习困难。在此基础上，不同的学者基于对PCK的不同认识，形成了关于PCK结构的不同观点（见表1）。可以看出，各位学者对PCK的定义直接决定了对PCK内部结构的认识，这种差异主要源于对PCK的个性化程度、主题性程度、内部结构的不同认识［15］。

表1 不同概念下的PCK结构［16］

尽管学界对PCK的内涵与结构并未形成共识，但PCK的价值却是显而易见的。它不仅与德国学派“专业教学论”的基本要素和思想一致，同时还将教师的专业性拓展到了对真实教学情境与学生的理解和处理之中。它从教师这一职业区别于其他岗位的“专业知识”的角度，告诉教师如何基于学生发展的目的开发知识的育人价值［17］。因此，PCK可为探求职教教师专业发展的基础、确立职教教师的专业地位提供一个强有力的知识论工具。

（二）从“二元—叠加观”转向“一元—独立观”：职教教师PCK的独立性

那么问题在于，与普通教育教师相比，职教教师是否存在独特的PCK？不可否认的是，尽管PCK研究的对象是中小学教师，研究背景也主要集中于普通教育中的学科教育，但是非学科层面的PCK在教师群体中具有共通性，例如强调对学情的分析等，都涉及一些相同的教学方法与策略（如做中学、项目教学），且任何一位教师的PCK都必定经历从新手到专家的发展过程。但是职业教育教师与普通教育教师的培养与成长过程显著不同，这种不同来自于两类教师所从事教育活动的性质与目的的差异，以及由此导致的在课程、教学等层面存在的基本差异。更重要的是，PCK作为教师专业知识的一种形式，本身具有高度的主题性、个体性和情境性。因此，职业教育教师PCK的内容及形成必定存在类型特征。

具体而言，职教教师PCK的特殊性源于以下三个方面。第一，职业教育学科知识的内容来源、组织逻辑及其表征与普通教育存在根本性差异。职业教育强调基于工作过程的知识组织逻辑，注重技术化的理论与实践知识的获取，所有的知识围绕工作任务而组织。第二，职校学生与普通学校学生的学习任务、过程与目标不同，所以他们存在的学习问题以及教师对学生概念的理解策略也必定存在不同。第三，职业教育的课堂教学特色是理实一体化的教学，甚至还包括纯粹的实训教学与工作场所教学，这种独特的教学场域特征是普通教育所没有的。这些特殊性决定了职业教育教师的PCK在内容及其表征上区别于普通教育，具有职教教师的类型特征。

长期以来，我们对职教教师的认识很大程度上受到普通教育的影响，例如从普通教育学中直接引用课程教学理论，从普通教育教师的角度制定职教教师的评价和遴选标准，以普通教育教师培养的理念和方法培养职业教育教师等。即使是标以“职业教育教学论”的课程与教材也难免在结构和内容上带有普通教育的印迹，并未真正建立起基于职业教育类型特征的教师培养体系。近年来，学界广泛呼吁建构具有职业教育类型特征的教师培养与专业发展体系，一些学者开始从PCK的视角研究职教教师的专业化发展［18］，也有学者将职教领域的PCK直接再概念化为VPCK（Vocational education pedagogic content knowledge），试图为职业教育教师知识论的独立性奠定基础［19］。但总体来看，这类研究数量很少，尤其缺少对职教教师PCK结构、存在意义及其独立性特征的深刻阐释。因此，从PCK的视角审视职教教师的专业性，需要对职教教师PCK的内涵及其结构做深入剖析，从概念层面实现“二元—叠加观”向“一元—独立观”的转变。

三、专业教学知识：职教教师的PCK

（一）专业教学知识（PPK）的内涵

基于PCK概念的内涵及其特征，笔者使用“专业教学知识”（Pedagogical Professional Knowledge，简称PPK）作为职业教育教师PCK的概念。它指的是职业教育教师将专业知识转化成学生容易理解的形式的知识。具体而言内容如下。①与普通教育中的学科概念不同，职业教育以专业作为知识分类管理的基本单元［19］。专业是与岗位或岗位群相对应的，其中的知识并非以学科的逻辑进行组织，而是以工作的逻辑进行组织。专业内部集合了技术理论知识与技术实践知识，涵盖了显性知识与隐性知识。它对应了PCK中的CK，是职业教育领域内的CK，称为“专业知识”。②专业教学知识的核心仍然是“教学知识”，是专业知识和教学知识的联结［20］，其功能是将专业知识转化为学生易于接受和理解的方式。③PPK不仅保留了PCK作为描述教师职业专业性的核心要素，同时还充分考虑到了影响职教教师教学的独特因素，包括存在于职业教育各专业中技术化了的理论与实践知识、基于工作过程或项目的知识组织逻辑、职业院校理实一体化的课堂教学设计、职校生独特的学习目的与任务等。④PPK既存在于职业教育教师的整体层面，也存在于不同专业或专业群内部。而且专业或专业群内部的PPK会受到多个因素的影响，如专业知识的特征、专业技能的特征、工作过程与任务的特征等。

“双师型”教师的叠加式结构被整合到PPK之中，“既懂理论又能实践”“教学与实践的双重能力”等政策话语转变为“能够以科学、适切且个性化的方式培养学生的职业能力”这一学术话语。按照舒尔曼的理解，PPK能够帮助教师将显性知识与隐性知识转化为学生更好理解的话语与操作示范，能在对学生基本情况的理解、学习障碍的理解和对专业与一般教学方法理解的基础上，实现教学的科学、适切和个性化设计。由此，它从学术层面为我们深挖职教教师的专业性特征、测评专业性水平、设计培养与发展路径等提供了可操作的工具；此外它还可以作为职教教师教育政策出台的抓手，弥补“双师型”教师这一概念的模糊性、叠加性缺陷。

实际上，PPK在职业院校的教学活动中广为存在。例如笔者长期追踪的一位中职校“中医学基础”任课教师在进行“风邪”这门课的说课时，就表达出了基于专业特色、学生认知与个人教学风格的PPK：

“中医学基础”是学生接触到的第一门专业课，其目的是帮助学生形成中医思维，且其中的很多内容可以运用到生活当中，帮助他们进行简单的病症判断，因此学生学习的兴趣普遍浓厚。但是由于中医的核心在于辨证，而辨证对于中职学生而言存在一定的抽象性，理解起来有些困难。此外，学生在学习这门课时，尚未开始学习相关的实训课程，也没有中医药机构的参观与实习经历，所以在学习过程中可能很难感受到所学知识的意义和价值。因此在教学的过程中，我参照已有的教学经验，尽可能地将中医概念与日常生活中的现象相联系，使用“取类比象”的思维方式，结合自然现象、古诗文，将抽象的病邪之风形象化，使学生能够深入、直观地理解学习的内容。同时参照历史典故、临床案例、自身患病的感受，将理论趣味化、生活化、实用化。

可以看出，教师通过对专业知识（中医理论）、学生学习困难（抽象、先前学习经验少）、学生学习目的（形成中医思维和运用中医知识）、教学的一般策略（抽象理论生动化）的深度分析，结合自身教学经验，形成了“取类比象”“理论联系实际”“使用典故案例”等教学策略。在教学过程中，这位教师整体呈现出了“民主活泼型”的课堂教学风格，积极调动学生的具身认知感受，将生活情境中的“风”（如痛风、伤风）与抽象的“风”的概念联系起来，利用学生已有的中医学哲学基础（阴阳、五行），帮助学生建立起“风邪”的认知框架和理论根基。很显然，“双师型”教师的概念无法协助分析教师的教学水平，也无法作为工具测评教师专业化发展的阶段；而PPK可以通过评价教师转化专业知识的水平，直观地反映出教师专业化的内核及其水平。目前国内外已经开发出了课堂观察、访谈、教师批改的作业、概念图、“故事情节”法（story-line）、PCK量规分析、PCK现状报告表（PCK-ERT）、CoRes等多种测评工具［21］，这些工具可以用来分析职教教师PPK的质量。

（二）专业教学知识（PPK）的结构

基于上述对PPK内涵的分析，以及以舒尔曼为代表的“转化”学派对PCK内部结构的“三分法”，本研究对13位具有教学大赛获奖经历的职教教师的听课记录、教学设计与说课稿进行了编码分析，并生成了PPK的结构，如图1所示。

图1 职业教育教师专业教学知识（PPK）的结构

职业教育教师专业教学知识（PPK）的结构主要包括三个部分。其一，专业知识（Professional Knowledge，简称PrK），指职业教育各专业中围绕职业能力形成所组织的知识。它对应于PCK中的学科知识（CK），意味着老师不仅需要理解某事“是怎样的”“如何做”，更应该进一步理解“为什么是这样”和“为什么这样做”。它包括技术理论知识与技术实践知识两个部分：技术理论知识指的是理解技术过程和原理的知识；技术实践知识指的是控制技术过程、指导实践操作的知识［22］。这两种知识既包括程序性知识、陈述性知识，也包括条件性知识［13］。其二，教学知识（Pedagogical Knowledge，简称PK），指教师对教与学的过程、实践或方法的深刻认识。它包括一般性的教学知识与主题性的教学知识：一般性的教学知识是那些指导课堂教学活动正常开展的一般实践过程、原则与方法，如项目教学法、工作过程系统化的教学设计等；主题性的教学知识则与特定的专业和教学内容相关，体现了不同专业的知识在组织逻辑和表征方式上的独特性，也反映了教师处理教学问题的个性化思考与风格。其三，背景知识（Contextual Knowledge，简称CxK），指与教学活动相关的背景性信息及判断。它包括学生知识和教学环境知识：学生知识指的是对学生已有学习基础、学习困难、学习习惯、学习目标等的分析；教学环境知识指的是教师根据教学需求对教学环境的判断、调整与运用策略。这一点尤其体现在理实一体化教学和基于仿真或真实工作场所的实习实训教学中［23］。

需要指出的是，这三类知识并非相互割裂存在，而是相互作用、有机结合，并以完整的形式发挥功能，且随着教师教学经验的丰富而不断发展。从对专家型教师与新手教师的资料分析中可以看出，专家型教师的PPK在内容的丰富程度、成熟水平以及内部结构间的协调性上更有优势，而这些优势的形成源于其对优秀课堂的观摩、结构化的课程学习、多年的教学经历以及多元化的教研活动与反思行为。

四、PPK视角下的职教教师专业发展：启示与展望

“专业教学知识”概念的提出，为职教教师专业发展问题提供了新的知识论基础和思考视域。它将为职教教师政策的出台提供更坚实的依据，也将在一定程度上转变相关研究的传统范式，拓展和丰富职教教师研究的边界与方法论。

（一）职前培养：注重不同领域知识的“壁垒跨越”与“知识共创”

职前阶段的教师教育是职教教师队伍建设的重要方式。我国主要通过设立职业技术师范大学，以及在部分综合大学、普通师范大学、工科院校等设立职教师范教育专业的方式培养职教师资；同时非师范类专业毕业生也构成了师资队伍的重要来源。与非师范类专业学生相比，职教师范生的课程结构与教学安排中，专业知识学习、教学论学习、教学基本功训练、规范化实习等都有助于学生PPK的形成。但是，目前一些学校的职教师资培养比较明显地受到“双师型”教师所暗含的“叠加式”思维的影响，强调不同类型知识对应课程的开设和学习，而相对忽视促进知识间的“化合”与PPK生成的环节。实际上，专业知识、教学论知识、教学实践知识之间因知识的性质与生产情境的不同而存在“知识壁垒”，学生必须要跨越这些壁垒实现新知识的共创。Carlile（2004）认为“知识壁垒”存在于三个层面：语法层面（syntactical）、语义层面（semantic）和实用层面（pragmatic）。相应地，个体跨越这些壁垒的方式是“语法处理”“翻译”和“转化生成”［24］。职教师范教育的课程设计与教学安排应该帮助学生在语法处理和语义翻译的基础上，实现实用层面的知识转化，促进PPK在专业知识、教学论知识、教学实践知识等知识的化合中生成。

（二）在岗进修：强调主动式学习并建立教学诊断机制

当前，我国高职院校教师的专业化发展路径还处于被动型、他塑型的态势，教师在无形中被剥夺了应有的话语权［25］。以短期培训班、形式化听评课、下企业短期交流等为代表的在岗进修方式更多偏向于“形式化的体验”，无法有效调动和培育教师主动生成PPK的积极性与能力。未来职教教师的在岗进修应由“形式化体验”转为“主动式学习”，以建设学习共同体为目标，建设周期性、结构化、专业性的教学诊断机制。学校应组建以带教老师与课程教学专家为成员的诊断专家团队，基于教师所处不同发展阶段的需求，制定有针对性的教师课堂教学诊断方案。诊断的目的是启发教师对课堂教学的反思，在规范化、结构化的基础上，探索教师作为教学专家的教学艺术、风格、理念与实践体系。例如，在职业适应期，鉴于新教师的教学经验不足，PPK内容的丰富度、成熟度以及内部结构间的协调性处于低水平，学校内的带教老师应发挥主要的诊断作用，师徒制应成为这一时期教师“主动式学习”的理想方式。在职业成熟期，随着教学经验的不断增长，教师逐渐找到了应有的角色定位，形成了规范化教学的基础。为了促进其PPK在内容、结构上的突破，课程教学专家应逐渐发挥更大的作用，通过工作坊、行动研究等多元化的教研活动帮助其反思和凝练教学经验，适当降低诊断干预的频率并提升其个人探索的空间，最终形成专业性与个性化兼具的PPK（如图2）。

图2 促进职教教师PPK生成的教学诊断机制

（三）政策逻辑：促进教师专业教学知识的生成

近年来我国职教教师的相关政策层出不穷，但是职教教师研究的水平落后于实践，一些政策在落实阶段缺乏坚实的理论论证。例如，提升职教教师学历水平的依据是什么？在岗教师为什么要到企业去实习？实习的内容和方式应该如何设计？职业技术师范大学发展的特色和重心是什么？“双师型”教师的标准如何构建？长期以来，对这些问题的认识都是建立在朴素的“理实一体”“岗位对学历高移的需求”等基础上，但是这些认识并不能为更深层次的决策提供依据。PPK为解决这些问题提供了新的视角与知识论基础，职教教师政策应围绕“教师PPK的生成”这一基本目标而设计，同时也可以基于PPK评价宏观政策的落实成效。例如《国家职业教育改革实施方案》提出，“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训”，这在落实层面就涉及到很多问题：实训的目的是什么，每年应该安排几个月的实训，实训的内容是什么，实训的成效如何考核，每年的实训应该如何进行系统化设计等。如果不对这些问题进行深度的思考与论证，教师下企业实训的质量将大打折扣。而从PPK的视角出发，我们就可以合理地制定教师实训细则。例如，实训的目的应定位于促进专业知识的增长及与其它两类知识的融合；实训的内容可包括企业新技术学习、企业员工培训实习、技术操作与讲解能力提升等；实训考核的方式可包括技术问题解决方案的制定与讲解、企业员工培训课试讲、查验企业实训心得中的教学反思内容等，并依据PPK的基本原理开发问卷、量表、记录表等多元化的评价工具。

（四）未来展望：深化专业教学知识结构及其表征研究

专业教学知识的提出，不仅为政策的制定提供了新的抓手，也丰富了职教教师研究的内涵，拓宽和加深了已有研究的边界和层次。由于PPK具有鲜明的主题性，所以在产业形态、生产技术、生产组织方式各异的专业里必定存在不同类型的PPK。普通教育领域内数学、科学、化学等学科的PCK研究已经十分深入，围绕不同学科PCK的内涵、结构及其形成机制已经产生了很多优秀的成果，并指导了教师能力标准的开发和教学实践工作的开展。在我国职业院校专业群建设如火如荼的背景下，对不同专业群内部的PPK内涵及其结构进行研究，有助于促进专业群教学模式与教师专业发展范式的变革，形成职教教师培养与专业发展的知识论体系，并将职业院校一线教师实质性地纳入研究队伍之中，形成理论研究与实践研究并行互动的研究格局。