社会互动理论视角下职业教育社会形象的话语生成逻辑

孙欣欣，孙芳芳

（河北科技师范学院职业教育研究院，河北 秦皇岛 066004）

一、引言

在大力推进职业教育高质量发展的时代背景之下，作为高质量表征的职业教育社会形象问题成为当下政府、学界及社会关注的热点。2021年，中共中央、国务院颁布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中提出，要“打造中国特色职业教育品牌”；2022年，教育部更是将“提高质量、提升形象”作为职业教育本年度的重点工作。《2020中国职业教育质量年度报告》表明，“十三五”期间职业院校对社会的服务贡献成效显著，但2021年3月《教育家》杂志社联合相关教科院进行的一项问卷调查却发现，职业教育的社会认可度没有得到实质性的提升［1］，职业教育仍为人诟病，或被视为在主流考试系统中失败的“坏学生的蓄水池”［2］，或被污名化为“次等教育”［3］。职业教育的社会评价与职业教育贡献度形成强烈反差，职业教育社会形象问题亟待关注。本文从职业教育社会形象的话语体系入手，通过解析职业教育形象的话语样态，探析背后的话语动因，以期系统构建职业教育形象的话语体系。

（一）话语体系与职业教育形象的相关性分析

形象研究历史悠久、成果丰富。基于学科视角，形象研究包括西方哲学、社会心理学、比较文学、社会建构论影响下的批评话语分析及语用分析。从宏观角度看，学界内对于形象的话语建构存在两种观点。一种为本质主义观，持此观点的学者将形象看作某种独立存在的社会或心理事实，如谢金林认为形象是一种“能够对人产生一定的影响，使对象公众产生某种心理的活动或对客观物质（产生）的心理反应”的“具体形态”［4］。另一种为建构主义观，该观点认为形象并非“与生俱来”，也不是静态不变的，而是可以通过话语加以建构、管理或修复［5］，如袁周敏认为与城市相关的新闻报道能够塑造相应的城市形象［6］。显然，从建构主义视角理解形象更具有适切性。从微观角度分析，不仅社会个体拥有形象特征，其他行为主体也拥有形象属性，如国家、城市、教育等，其区别在于内涵差异。对于职业教育形象的内涵研究，郭祖仪从客观构成内容上对形象进行了解读，认为一所学校的组织形象是该所学校的全体成员在长期工作过程中形成和创造出来的富有特色的组织文化［7］；陈波则基于个体认知途径，认为高校形象是高校的客观情况通过传播呈现给社会公众的一种感知和印象［8］。由此可见，职业教育形象是客观存在与主观评价共同作用的结果，而这种主观评价是内蕴带有感受和感情的判断，与感知主体自身有密切关系［9］。

话语分析形成于20世纪70年代，与建构主义有着密切联系。话语作为一种社会实践，并不仅是刻板传递信息的方法和工具，更能够通过词汇语法系统的选择积极构建现实。在此层面上，话语参与着社会现实的构建。同时，一定的社会现实会引发相应的描述或评论性话语，进而为受众所感知，影响话语的生产［10］。由此可见，话语与社会现实相互构建，即话语是潜在的、创造性的社会实践，同时受其创造的社会结构制约［11］。话语分析可以为职业教育形象的研究提供分析思路，即在建构主义的视角下，职业教育形象可以通过话语加以建构、管理或修复。

（二）社会互动理论内涵及适切性分析

20世纪30年代，社会互动理论产生于美国，是影响深远的社会理论流派之一，在其发展过程中衍生出了符号互动理论、镜中自我理论、表演互动论等分支理论。虽然相关理论的研究侧重点不同，但都强调主观主义原则，强调个人的主观理解，认为社会结构是许许多多的个人理解与行动的结果，社会过程是人把主观的意义赋予客体并作出反应的过程［12］。

符号互动理论和镜中自我理论作为社会互动理论流派的重要分支，理应受到观照。符号互动理论由美国社会心理学家乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）最先创立，后由其学生赫伯特·布鲁默（Herbert George Blumer）于1937年正式提出。布鲁默认为，符号是社会相互作用的中介，人们通过对符号的定义与理解进行互动；符号互动是能动的与可变的，个体不仅要与他人、群体进行互动，也要进行自我互动［13］。镜中自我理论由查尔斯·库利（Charles Horton Coolery）提出，“镜中自我”就是以其他人的看法为镜而认识自己，即想象自己是如何出现在他人意识中的一种社会互动模式［14］。

在建构主义观视野下，职业教育形象并非“与生俱来”，也非静态不变，而是可通过话语加以建构、管理或修复的存在。职业教育形象的话语建构取决于不同话语主体的主观评价，即职业教育形象是由他者话语所建构的，而镜中自我理论强调为个体充当“镜子”的他人角色的重要性，阐明了个体在他者眼中的自我形象。在该理论视野下，职业教育形象的建构实际上是以他者为“镜子”而获取“社会自我”的过程。在不同话语主体的“映照”下，话语建构的职业教育形象并不相同。对此，符号互动理论认为，符号所象征的意义相当于在行为心理学“刺激—反应”的公式中插入了一个解释的过程。也就是说，由于价值取向、个体认知等方面的差异，话语主体对职业教育的解释以及意义理解不同，导致不同话语主体间的话语样态及建构形象相异。在此背景下，社会互动是建立系统职业教育话语体系的重要方式。按照社会互动理论的观点，互动过程就是各主体对职业教育这一符号进行意义理解的过程，个体在职业教育与他者沟通的过程中，会根据他者的意义理解不断修改、重组自身对职业教育的价值理解。

二、社会互动理论视角下职业教育社会形象的话语样态

库利认为“社会自我”是一种“镜中自我”。所谓“社会自我”，即是一种感觉和意识，其中“自我”主要指的是观点、目的、愿望等，自我感觉同观点、目的或涉及的物体建立着联系。同时，“社会自我”是一个发展的过程，自我感觉在不断发展和演变，在不同的群体中培育自我［15］。在此过程中，个体持续通过他人的看法而认识自身。在该理论视角下，当职业教育的“社会自我”，即职业教育的社会形象处于不同群体之中时，所形成的“社会自我”也大不相同。要探究职业教育在不同群体中所形成的“社会自我”形象，需以个体互动符号——话语为切入点，分析不同群体所形成的话语样态。

（一）正面形象下的积极性话语

职业教育政策作为教育政策系统中重要的话语信息输出，其话语在一定程度上反映着政府意志。在职业教育政策发展和演进历程中，政策话语为职业教育塑造了“地位形象”。自1949年新中国成立以来，政策层面职业教育定位经历了三个阶段，分别为：普职并举下的模糊定位时期、层次化凸显的摇摆定位阶段以及类型化的明确定位时期［16］。在第一阶段，虽然强调普通教育与职业教育并举，但政策话语中并未提及两种教育的层次或类型；在第二阶段，国家开始迈出探索职业教育类型化发展步伐，但缺乏明确的话语表达，职业教育依旧被视为层次教育；在第三阶段，由教育部等6部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》首次从政策话语层面将职业教育界定为一种教育类型，在此之后，职业教育的类型化定位得到政府的普遍认可。由此，职业教育实现了由“层次”至“类型”的身份转变，背后展现的意义在于职业教育在法理上被赋予了特有“地位”，摆脱了长久以来依附于普通教育的消极形象。

1997—2001年，我国处于计划经济体制向市场驱动机制转变的特殊时期。在这一时期之前，职业教育承担着培养社会劳动力的重担，职业院校毕业生可享受“铁饭碗”的优待，因而职业教育拥有正面的社会形象；但在该时期之后，民众话语建构的职业教育形象一落千丈。一方面，学生的“实习身份”发生改变，由原有的“铁饭碗”身份转变为“受训学生”身份。计划经济体制时期，在国家“统包统配”制度影响下，学生实习形式为“招生即招工”，学生以“准产业工人”身份参与实习；但改革开放后，学生实习形式变为“先招生后就业”，大大增加了学生就业的不确定性。另一方面，学生实习质量下滑严重。计划经济体制时期，在“招生即招工”制度影响下，企业基于自身利益考虑，重视学生的技能培训；但在市场经济及“先招生后就业”制度的影响下，学生未来就业的选择面虽得以扩大，但同时也使得企业投资学生实习培训的动机大幅降低，实习质量自然下降。由此可见，1997—2001年是职业教育形象转变的“分水岭”，选择此阶段之后的政策文本进行分析，更易与民众话语形成对比，凸显政策话语为职业教育所建构的积极形象。

本研究以国务院颁布的职业教育相关政策为话语语料，分析并呈现国家最高行政机关对于职业教育的价值取向。对政策文本进行分析后发现，职业教育对于个体的生存与发展、社会的建设与发展、经济的进步与转型以及国家竞争力的提高都发挥了关键作用。显然，政策话语从国家发展、社会进步、个人发展等多方面为职业教育塑造了积极正面的形象，如表1所示。

表1 职业教育“正面形象”的相关政策话语

（二）负面形象下的标签化话语

社会公众对于职业教育的总体评价取决于其感知到的职业教育特征、发展现状及功能实现程度。民众话语来源广泛，涉及的媒介平台众多。知乎是近年来中文互联网中出现的高质量问答社区，用户通过分享答案建构开放式的互联网“社区”话语。因此，本研究主要以知乎作为语料来源，在“职业教育”话题专栏下，选择赞同数居高的文章以及最新文章进行资料收集。在相关回答中，“乱”“精神小伙”“精神小妹”“校园暴力重发地”“流水线工作”“无技术含量的工作”等话语无疑为职业教育贴上了特有标签。还有部分答主通过讲述自身的职业教育经历为职业教育构建出负面形象，例如以自身真实体验驳斥了其对职业教育的最初认知，将接受职业教育视为“人生中最后悔的选择”，并为自身规划了未来发展方向——职高升大专、专升本，以期逃离职业教育体系。由此可见，职业教育看似塑造了良好的正面形象，但由于民众更多地将其视为教育选择时“最后的退路”，使得“职高升大专”“专升本”等话语进一步将职业教育的负面社会形象具体化。

民众话语建构职业教育形象过程中，标签化是其重要的话语策略。标签化是指将某一个事件或者某个人物自发归为一类事件或者一类人物。社会学家贝克尔（Howard S.Becker）认为，“社会团体经由指定规范同时创造越轨，因为奉行规范的反面即是越轨。”越轨并不全是个人品质所决定的，而是他人应用规范及制裁于违反者的结果，也就是说，越轨行为是在社会规范界定基础上发生的，同时越轨行为的成因来自社会反映，带有强烈的主观性色彩［17］。在上述语料中可发现，从“精神小伙”到“校园暴力重发地”再到“流水线工作”，职业教育学生在校园和工作语境中都被贴上了污名化标签，成为越轨者。职业教育被标签定义后，得到多数网民的赞同，进一步导致该定义逐渐泛化，成为职业教育的“特有形象”。当下，民众虽在政策引导下对于职业教育的固有认知得以转变，但总体而言，民众话语下的职业教育仍常以负面形象出现。

（三）双面形象下的冲突性话语

媒体话语对职业教育形象的建构起着不可或缺的作用。媒介，即新闻报道，本质上是一种文本，大众传媒即是通过这种话语运作的文本再现或隐或显建构着不同群体的形象［18］。媒体话语体现了媒介对职业教育的价值判断和情感认同，以此为标准可将媒体话语分为积极话语和消极话语两类。积极的媒体话语建构积极的职业教育形象，消极的媒体话语则建构消极的职业教育形象。在媒体报道中，隐喻被视为强大的话语策略，对于形象建构发挥着巨大作用，在汪徽等人看来，媒体的相关报道运用了各种隐喻，这些隐喻背后隐藏了媒体的意识形态观点和态度，建构出新闻生产者意欲塑造的特定形象［19］。

在积极话语下，职业教育是国家发展经济、培养人才的重要力量。崔蓬克通过梳理1949年10月1日—2018年12月21日《人民日报》对职业教育的相关报道，发现媒体在对职业教育“作用形象”进行塑造的过程中，常将职业教育隐喻为“翅膀”“羽翼”“基石”“支柱”等［20］，以此强调职业教育在国家经济社会发展过程中不可或缺的作用，且常用“高技术技能人才”“应用型人才”等话语作为职业教育的产出形象。除此之外，《人民日报》通过报道国家领导人对职业教育发展与职业教育政策的相关发言，为职业教育塑造了备受重视的政策形象，如表2所示。

表2 1949—2018年《人民日报》对职业教育相关报道［21］

在消极话语下，职业教育的不足被无限放大。主流媒体如人民网基于客观角度报道了当下职校生“难就业”的现状，其中“专科学历找工作受限”“五六百块工资”“温饱边缘徘徊”“师傅打骂”等话语建构了职业教育的负面形象。非主流媒体中，“不对口的实习”“职校教育的灰色地带”“强迫实习”“学历鄙视链的达利特”等话语层出不穷，且相应文章标题更是强化了职业教育的边缘形象。这种以偏概全的事件报道，在一定程度上加剧了职业教育的污名化程度，进而影响社会民众对职业教育的客观判断。

总之，在媒体报道中，积极话语表现为职业教育是经济发展的“助推器”，是高技术人才的“孵化基地”，更是国家腾飞的“基石”；消极话语则表现为职业教育是“难就业”和“低回报”的代名词。显然，在这两种反差极大的话语模式下，话语之间产生了冲突，直接激化了职业教育媒体形象的内在矛盾。

三、社会互动理论视角下职业教育社会形象的话语动因

布鲁默提出的符号互动理论认为，符号是社会相互作用的中介，人类的互动是由符号的使用、解释、探知另外一个人的行动的意义作为媒介，这个媒介相当于在人类行为中的刺激和反应之间插入一个解释的过程［22］。在该理论的观照下，职业教育话语是在不同主体理解职业教育的意义基础上通过互动所形成的。由于认知、角色等方面的差异，不同主体对职业教育的理解不同，导致职业教育话语样态迥异。

（一）政策话语对职业教育的价值引领：服务时代使命的关键力量

基于国家宏大发展战略来理解职业教育是政策话语的价值意义。“我国教育活动的发展逻辑深受政策驱动与环境变化的影响，在特定的制度环境下，政策不仅决定了教育发展的质量，还决定了教育业型的分化。”［23］职业教育作为类型教育是我国国民教育事业不可或缺的组成要素，承担着为我国经济社会发展培养大量高素质劳动者和技能型人才的重要责任与使命，在参与国家治理的过程中，不断推动经济社会高质量发展。一方面，丰富的人力资源可为产业发展建立起人才支撑体系。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确提出了各产业发展的高技能人才需求（见表3），可见，加快发展现代职业教育是促进教育公平、基本实现教育现代化和建设人力资源强国的必然选择。另一方面，从产业创新角度看，产业创新的关键是企业中研发劳动和生产型劳动之间保持密切互动，也就是说，研发与生产劳动过程的结合是产业升级创新的基础，而生产劳动离不开产业工人。由此可见，助力产业升级的人才基础是庞大的技术工人队伍。

表3 经济和社会重点领域与技术技能人才培养［25］

然而，“技工荒”已成为当下产业发展与升级的短板。如2017年《制造业人才发展规划指南》预测，到2025年人才缺口将超过400万，包括新一代信息技术、电子装备、高档数控机床等领域。同时，人力资源和社会保障部统计数据显示，近年来我国技能劳动者的求人倍率一直保持在1.5以上，其中高级技工、高级工程师求人倍率甚至达到2倍以上［24］。技工短缺不仅体现在数量上，也体现在质量上。一方面，我国产业工人的主体是农民工，并非现代意义上的产业工人，他们多以“流动者”的身份在城市制造业中打工，而技能形成的历时性规律要求个体需长期积累生产技能，显然农民工无力满足此要求，就业短期化、高流动率造成了他们的低技能水平。另一方面，处于全球产业链底端的加工制造业也无法促进工人的技术进步。换言之，制造业对工人的技能水平要求低，妨碍了工人的技能形成。基于技术技能人才在应然层面的价值引领以及实然层面的人力资本短缺现状，更加凸显出高素质技术技能人才的价值意义，以培养高素质技术技能人才为导向的职业教育必将焕发出无限生机。

（二）民众话语对职业教育的价值贬抑：服务个体发展的第二选择

面向职业教育，民众话语背后的意义大多源于自身的价值观念和利益取向。宏观层面上，个体价值观受到“文化间性”思维的影响，社会文化渗透在社会心理、思维方式和行为习惯中，并形成与之适切的价值体系［26］，而价值体系则成为个体感知与评价客观世界的工具。从历史角度分析，虽然两种类型教育都有一定的历史发展轨迹，但职业教育始终处于“重道轻器”“学而优则仕”等主流文化的附属地位，无力与主流文化抗衡，且职业教育长期的附属地位也在一定程度上造成了我国技术文化的缺失，导致职业教育发展缺乏民众认同基础。在此背景下，个体价值观念被烙上了传统文化的印记，民众的固有文化思维削弱了职业教育的价值意义。

此外，个体对职业教育的价值判断受到利益相关性的影响。人力资本理论认为，人力资本是通过投资而形成的，个体渴望通过投资获取人力资本回报。但在职业教育场域中，人力资本投资与回报之间的因果关系受到质疑，具体表现在职业教育质量和个体发展两方面。一方面，职业教育作为产业工人技能形成的前置环节，并未达到民众对职业教育质量在应然层面的社会期待。有效技能是衡量职业教育质量的重要指标，需要在学校理论知识与车间实践操作的有效互动中形成［27］。产教融合是有效技能形成的重要载体，但我国产教融合仍存在诸多症结，包括顶层设计碎片化，企业动力不足，监督考核机制缺失等［28］，导致学生有效技能的形成缺乏制度保障，职业教育质量自然不佳。另一方面，职业教育的目标导向限制了个体的发展，尤其是个体的阶层流动。教育实现阶层流动是民众赋予教育的角色期待，职业教育也不例外。对于不同阶层的群体，教育的再造功能不同。于社会底层群体而言，教育是实现阶层流动的阶梯；于社会上层群体而言，教育是维持自身优势地位的工具［29］。我国学者陆学艺以职业分类为基础，以组织资源、经济资源和文化资源的占有情况为划分社会阶层的理论框架，勾画出当代中国社会阶层结构的基本形态，即中国社会由十个社会阶层和五种社会地位组成［30］。职业教育以培养产业工人为目标导向，而产业工人在十个社会阶层中处于第八阶层，且改革开放以来其社会地位愈发受到冲击。由此可见，职业教育的再造功能不同于普通教育，虽然职业教育也是实现阶层流动的阶梯，但其阶层跨度有限，仍然常被视为“底层复制的工具”。

参照群体理论认为，个体在群体的互动中将参照的群体所遵循的一般价值观念和行为规范作为评价自身行为的规尺，进而影响个体对该群体情景或该事件的态度和价值判断。参照群体是内化的价值规范标准，对个体的社会态度形成有重要的影响［31］。民众对职业教育意义价值的判断以普通教育为规范标准，在文化间性思维的影响下，职业教育的价值被贬抑。但即便如此，部分受教育者仍不得不选择通过职业教育来提升学历，或为自身从事“一技之长”的工作打下基础。可见，虽然民众在情感上对职业教育的价值极度贬抑，但在国家要求普职分流的背景之下，无法进入普通教育通道的学生不得不将职业教育作为个体发展的第二选择。

（三）媒介话语对职业教育的价值复制：国家重视与民众歧视的双面体

建构论认为，新闻只不过是纷繁复杂的社会现实的冰山一角，是来自社会现实的事实经过选择、过滤和提纯之后的事实表述［32］。以此观之，媒体选择不同的立场建构了职业教育的双面镜像：服务国家发展的积极形象和个体发展受限的消极形象。主流媒体以职业教育相关政策、领导人发言等为新闻素材，为职业教育建构了服务经济社会发展的积极形象。而大众媒体则以职业教育负面事件为新闻素材，如新浪网《职校生的痛，上过流水线才知道》［33］、中国新闻网《职校学生实习致残校外实习何时能规范？》［34］等文章。这种负面新闻客观上放大了职业教育的“不足”，为职业教育建构了阻碍个体发展的消极形象，折射出部分大众媒体对职业教育的认知偏见。

通过分析媒体话语为职业教育塑造的两种极端形象可见，两种媒介镜像分别与政府镜像、民众镜像高度契合，其背后是对新闻报道本质的探索。莫洛什和莱斯特（Molotch and Lester）认为，新闻是创造事件的过程，决定什么是新闻的不是外在世界的本质，而是那些有权力决定他人经验的实践活动，因此他们主张新闻是由权力群体“策划”而来的［35］。这一观点可以在一定程度上解释为什么职业教育的积极媒介镜像多由政策类新闻报道所建构；而在对职业教育负面性新闻的报道中，包含了媒体（记者）对事件事实的建构、选择、分类及解释。在此过程中，记者似乎并未将自己的身份定位于记者这一专门职业，而更偏向于作为话语的主导者，将职业教育视为对立于自身之外的“他者”。所谓他者，指主导性主体以外的一个不熟悉的对立面或否定因素［36］，如《职校生的痛，上过流水线才知道》一文中写道：“大多数人都听说过这个群体：中职。”可见，媒体话语既受到国家意志的操控，也受到个体认知的影响。

媒体话语为职业教育建构出两种极端形象的原因可作如下解释。媒介作为意识形态的载体，为符合政治上的正确性，需进行政策性报道并跟随政策话语的步伐为职业教育建构积极形象。而记者除去本职身份，也是社会民众的组成部分，对于职业教育负面性事件的报道，记者更偏向于将自身身份定位于普通大众，通过对职业教育的刻板印象与巧妙的遣词造句偏见呈现报道对象。如“17岁中职生自杀，600万学生喊救命”［37］这类话语无疑是以特殊代替普遍的极化方式，无形中强化了职业教育的负面形象。

四、社会互动理论视角下职业教育社会形象的话语生成

布鲁默提出的符号互动理论具备三个理论前提：其一，个人对事物采取什么样的行动要根据其对事物所赋予的意义；其二，这个定义是通过人们之间的交往得到的；其三，这个意义并非固定的，而是通过解释过程不断加以修正的［38］。当下，职业教育形象话语呈现空间错位，政策话语基于国家发展战略对职业教育进行价值引领，民众话语基于自身利益对职业教育形成价值贬抑，媒体话语作为中介工具对职业教育进行价值复制。为弥合三重话语之间的认知鸿沟，职业教育话语主体需要加强自我、他我以及群体间的互动，不断解释并修正职业教育的价值意义，系统构建职业教育形象话语体系，弥合其在话语建构过程中所面临的巨大现实张力。

（一）以“自我”为客体，促进职业教育作为话语主体的自我互动

自我互动是符号互动模式的一种，指“主我”与“客我”的互动。“主我”是个人主观的想法，不受外界因素的影响，表示“我想怎么样”；而“客我”受到社会舆论、社会道德因素的制约，表现为“我应该怎么样”。自我互动作为一种社会过程，反映的是从“主我”到“客我”的反思过程［39］。其中，“主我”通过符号信息的摄入决定自己的行为，并对“客我”产生妥协或者对“客我”视而不见。职业教育的自我互动实际上是各类职业院校内的教师、行政人员、学生等职业教育主体之间的互动，在某一主体的互动过程中同样存在“主我”与“客我”的互动。以职校生为例，“主我”受到个体对职业教育体验感的影响而形成对职业教育的认知图式，“客我”则受到他者（教师、行政人员）价值取向的影响，二者之间不断发生互动比较，进而形成对职业教育的最终认知，并以话语为符号建构职业教育形象。具体而言，职业教育作为话语主体的自我互动过程分为两种形式，分别为教师、行政人员和学生之间的群体互动以及自我互动，两种互动形式是同时发生的。教师、行政人员与学生之间首先进行群体互动，通过沟通交流、信息交换了解彼此的想法与需求，并达成统一的价值标准。与此同时，个体也进行着自我互动，个体“主我”根据切身体验形成对职业教育的认知图式，“客我”则在群体互动中不断修正价值取向，二者对职业教育的认知不断发生互动比较，进而随着价值标准的统一，“主我”与“客我”之间的互动也逐渐结束。然而，当下职业教育形象更多是在“他者”视角下建构而成的，最具话语权的话语主体反倒陷入失语的困境，不符合形象建构逻辑。因此在职业教育的现实情境中，需要通过定期召开线上、线下交流会的方式促进职业教育各主体之间的自我互动，重新掌握职业教育形象建构的话语权。其次，职业教育内部需要建立统一的话语体系。职业教育主体包括教师、行政人员、学生三类群体，不同话语主体的认知、感知状况不同，最终形成的话语也不同。通过自我互动，可以使职业教育内部形成统一的价值标准，为建立职业教育话语体系打下基础。最后，职业教育高质量发展的关键在于技能人才的高质量培养，而这离不开企业的深度参与。因此，职业教育各主体一方面需要通过真实工作场景促进学生有效技能的形成，另一方面要深度了解劳动力市场的变化趋势，破解当下人才培养供给侧与产业需求侧匹配度不高的困局。此外，国家还要切实提升广大技术技能劳动者的社会地位及劳动报酬，为构建积极的职业教育社会形象奠定基础。

（二）以“符号”为中介，加强职业教育话语主体之间的他我互动

他我互动是指“我”和“他”之间的互动，其中“我”指的是单个的人，“他”指的是除“我”以外的人，这里特指个体。职业教育的他我互动是指职业教育主体与主体以外的社会大众、媒体等主体之间的互动，是以语言、文字等符号为中介实现的个体间互动。他我互动以自我互动为基础，当职业教育主体通过自我互动形成统一的价值取向后，个体通过语言、文字等符号实现与“他”的互动。其结果分为两种，一种是互动双方通过协商交流，“我”或“他”最终妥协，改变自身对职业教育的认知图式；另一种则为“拉锯战”，即双方各持己见。职业教育他我互动的目的在于，将自我互动所形成的话语体系向外输送，改变“他者”对职业教育的刻板印象。因此，在他我互动过程中需要锁定不同受众群体与对象，正确把握个体需求，区域化、分众化地表达形象话语，以满足不同职业教育利益群体对自身“有用”或“适用”的需求。

职业教育形象的传播与接受是长久以来社会公众对教育理念和教育价值的认识与再认识。有学者认为，职业教育的形象塑造与内涵建设并不表现为正相关［40］，即社会民众对于职业教育的意义理解仅限于主观感知，缺少基于职业教育内涵建设等事实的信息来源，造成职业教育形象话语内容的传播失真。在此背景下，职业教育话语主体的他我互动能够为民众提供更全面、更立体的职业教育信息接收渠道，有助于改变民众对职业教育的刻板印象，并向职业教育自我互动所形成的价值取向靠拢，为职业教育话语体系的进一步完善提供支持。

（三）以“信息平台”为媒介，推动职业教育话语主体之间的群体互动

从修辞学的角度看，职业教育形象的话语构建结果是职业教育主体和社会体系其他行为主体的结合体，话语建构过程则是职业教育主体与其他个体（政府、社会大众、媒体等）之间的群体互动过程。结合话语建构路径，职业教育主体的自我互动属于“自塑”，他我互动属于“他塑”，且他我互动仅局限于个体之间的互动，无法产生深度共鸣的职业教育形象话语体系，因而职业教育社会形象的话语生成需要“共塑”，即需要群体之间的互动。群体互动为职业教育形象的话语生成提供了相应情境，通过不同群体之间、成员之间的互动，可以在宏观层面上形成职业教育话语体系。这一话语生成过程中主要面临职业教育主体、政府和民众三方的张力困境。

首先，在群体互动过程中，可以通过搭建相应的信息平台，使政策话语发挥对职业教育的价值引领作用，以消除民众对于职业教育的错误认知。同时为弥补政策话语落地感和实践感的缺失，职业教育主体应助力政策话语发挥其价值引领作用，例如可以通过建立概念共识和加强生态系统建设助推职业教育高质量发展［41］。其次，在建构职业教育形象的过程中不能因为过度追求积极形象而忽略反身性话语。从评价学角度看，反身性话语一定程度上反映了职业教育的困境所在。正确面对反身性话语，有助于形成良性的群体互动，促进职业教育正面形象的建构。若一味单向度讨论职业教育的积极功能及意义，忽视职业教育发展所面临的问题与困境，缺少反身性的话语体系，则会令职业教育发展面临形而上化的风险。最后，趋同心理是群体互动的主要动力，求同存异是群体互动的准则。其中趋同心理指的是个体观念或行为由于群体的引导和压力而产生的一种合群的倾向，这种心理使得个体放弃自身与群体意见或规范相抵触的意识倾向，做出与自己意愿相反的行为，从而与多数人相一致［42］。因此，需要通过不同类型的群体互动，抽象出个体经历、个体特质等主观因素造成的差异认知，同时兼顾社会文化背景等因素的影响，形成覆盖面广、共鸣度高的职业教育话语体系。