优化职业教育类型定位，走好通往专业高职之路——基于ISCED2011及《前往专业行当的通道》评核报告的新视角

袁益民，李芳苑

（1.江苏省教育厅，江苏 南京 210024；2.南京信息职业技术学院电子信息学院，江苏 南京 210023）

国际教育标准化分组2011（以下简称ISCED2011）通过职业专业与普通学术两种取向的划分，为国际层面更好地收集、比较和分析各国教育系统数据打开了一扇方便之门，在很大程度上弥补了该分组1997版本在概念准确性和实践适切性方面的缺失，使各国报告第三级教育所有层级专业或学术教育计划数据成为可能。该标准化分组工具在国际范围产生了相当大的影响，尤其是其对于专业取向高等教育分组的提议具有划时代的重大意义。但囿于其对专业取向具体定义的悬而未决，仍让国际间数据收集、比较和分析工作无所适从，留下了进一步研究解读和实践探索的空间。经济合作与发展组织（以下简称OECD）2022年发布的职业教育与培训评核报告《前往专业行当的通道：理解高等职业与专业第三级教育系统》（Pathways to Professions：Understanding Higher Vocational and Professional Tertiary Education Systems，以下简称评核报告）较好地回应了这一问题，找到了务实可行的进一步定义方案，是ISCED 2011提出专业取向分组设想后的又一项重大进展，如能就取向区分达成共识，将带来巨大回报，释放专业第三级教育数据持续收集的潜能［1］。当然，“由于当前缺少国际公认定义来强化数据收集而削弱了比较分析，更好的数据仍在门口的台阶上等候”。评核报告以相关国家系统数据及调查数据为基础，分析了各国高等教育计划，特别是专业第三级教育计划的实际现状，包括导入专业教育计划的通道及其向继续学习或劳动市场的过渡，专业教育计划所服务学习者的年龄、性别、经济社会背景，专业第三级教育计划通过雇主参与、基于工作的学习、适切劳动市场需求的目标学习领域与社会合作伙伴及工作世界的链接，及其以学习成果与就业情况为表征的质量等。报告阐释了技术变革时代经济社会对理想技能的新要求，在继承和发展ISCED2011的专业取向构念基础上，提出了专业第三级教育计划分组的架构与思考。该报告提出的关于聚焦专业取向教育计划的政策辩论意见、“三向度”高教分组中的“二向度”专业教育计划分组方案以及专业取向教育的独特性、增值性和高等性等理念，对于我国把握终生学习背景下的职教类型定位、专业第三级教育计划分组下的贯通衔接以及技能型社会的技能需求和专业技能系统的治理等有诸多新的启示。正确理解ISCED2011以及评核报告关于专业第三级教育计划分组的设想与建议，积极吸收和借鉴其对于我国现代高等职教体系构建的有益经验，有利于我们优化职业教育类型定位，走好通往中国式现代化的专业高职之路。

一、专业取向教育计划分组的新探索

自ISCED2011提出职业专业与普通学术两种取向划分的极具创见性的提议以来，比较突出的研究成果并不多见，国际层面更是未能就此达成共识，长期缺乏统一的理解和定义［2］。在这样的背景下，为了助力改进专业第三级教育的跨国比较数据搜集以供该领域的相关决策咨询，OECD于ISCED2011修订版发布十周年之际发起了“高等职业教育与培训—专业第三级教育”项目，以期揭示扩大专业教育计划现存及未来数据收集覆盖面的可能性，并就促进达成国际公认定义及第三级教育计划取向分组进行对话。除了其它方面来源，如欧盟劳动力调查（European Union Labour Force Survey，以下简称EU-LFS）和成人技能调查（Programme for the International Assessment of Adult Competencies，以下简称PIAAC）的数据收集时间不尽相同以外，该项目的OECD专业第三级教育数据收集工作在2021年开展。

在该项目实施过程中，OECD秘书处得到了专业第三级教育特别工作组（Ad hoc Working Group on Professional Tertiary Education）的实质性指导及投入，也获得了职业教育与培训国别专家小组（Group of National Experts on Vocational Education and Training）的总体指导。OECD技能中心的Viktoria Kis和Simon Normandeau在起草该项目报告即《前往专业行当的通道》评核报告过程中，得益于机构内外多方支持，包括专业第三级教育特别工作组成员的参会、就工作文本提供意见和完成OECD的专业第三级教育数据收集，以及欧盟委员会、教育系统指标工作团体（Indicators of Education Systems Working Party，以下简称INES）、劳动市场与经济社会成果网络（Network on Labour Market，Economic and Social Outcomes）和高等教育国别专家小组（Group of National Experts on Higher Education）等方面同行及内外部专家的支持。评核报告文本制作由欧盟提供资助，并于2022年正式出版。

该项目涉及大量的案头分析、对话和数据收集工作。首先，复核各国相关系统、政策与实践方面的现有证据，评价相关比较数据（如OECD成人技能调查数据、INES收集数据和欧盟劳动力调查数据）质量，并分析比较数据。同时，通过专业第三级教育特别工作组邀请相关国家及国际组织参与讨论关键政策问题，以OECD国家专业教育计划信息充实该项目，并商讨有关第三级教育计划取向可能的国际公认定义问题，共有27个国家和6个国际组织参与。再者，OECD成员国、主要伙伴以及非OECD成员国的欧盟成员国和候选成员国被邀请完成一份问卷调查，其中包括两个部分，前一部分寻求补足ISCED编码下和前期调查中的相关现存信息，后一部分寻求收集专业第三级教育领域的政策与实践案例，37个国家完成了问卷。该项目的调查研究范围涵盖了ISCED5—ISCED7的教育计划，大部分分析聚焦在ISCED5和ISCED6两个层级。评核报告使用了几个来源的比较数据，它们大多基于ISCED2011。一些数据来源允许在几个层级上进行教育计划取向的分解，此外，即便是不允许如此分解的数据来源也能提供两个方面的洞见：一是有些数据来源区分了ISCED5层级的教育计划，而实际上专业取向的计划在其中占了压倒性的优势；二是有些数据来源为高中阶段职业教育与培训的毕业生所寻求的通道情况，特别是他们进入第三级教育以及在其中的进阶情况，提供了有价值的洞见。

在比较数据中区分专业第三级教育计划的基本依据是ISCED2011。它允许在第三级教育的所有层级区分专业教育计划，但其潜能尚未充分发挥。在更早的框架即ISCED1997修订版中，第三级教育在层级5和层级6进行区分，层级6留给了Ph.D教育计划这样的高级研究，包括硕士层次在内的绝大部分第三级教育计划放在了层级5，细分为5A与5B。其中，5B定义为实务取向、面向特定职岗（指occupational，而非vocational，以下称“职岗”，以示区别）的教育计划；但5A既包含了纯科学与人文方面更为理论化的研究，又有诸如医学和建筑等具有高级技能要求的专业行当所要求的更长的教育培训计划，这使得5B尴尬地落到了除去高级职位以后的专业教育计划范围［3］。ISCED2011寻求通过第三级教育不同层次的更多区分解决这一问题，方法是在更多的层级上（ISCED5—ISCED8）允许每一个层级的教育计划区分为“专业”或“学术”两个不同的取向范畴。这样一来，由于第三级教育所有层级中都有专业取向教育计划，具有专业的特征不再附带教育计划地位或长度的意涵。

然而，问题尚未完全解决。因“专业”或“学术”缺少国际公认定义，ISCED5仍使用ISCED低端层级的“职业”教育计划采用的定义，对于ISCED6及以上层级，各国或是根据自己对“专业”和“学术”的定义进行取向的分解，或是在报告教育计划时将其列为“取向未定”，实际削弱了比较数据的可比性。调查数据显示，同一个职岗的教育计划在报送数据时被不同国家分别列入“专业”“学术”“两者都是”或“未定取向”，有的没有答复。尽管这在有些案例中可能反映了各国培养方式实际存在的差异，但并不排除大比例的答复与定义方式上未计入的差异有关。ISCED框架下所收集数据的另一个局限是其并不包括正式教育及培训系统以外提供的资质。而有些国家的此类教育计划（如产业主导的证书）在为高等技术职岗作准备方面发挥了重要作用。如美国的高级水暖工（master plumbers）考试就发放执业证书，但它不属于一种正式教育资质；法国也有一个归入全国注册系统而非作为正式教育的庞大专业资质证书体系。此类产业主导证书的比较数据只有在某项教育计划同时颁发正式教育资质和产业认可证书时才能被捕获。

可见，在“专业取向”相关概念及术语的使用上仍有一些问题亟待厘清。评核报告除了推动专业第三级教育计划分组的实践探索，在术语使用和概念定义方面也提出了很有价值和创意的理论设想与实际建议。该报告使用“专业”一词指代ISCED5层级的所有教育计划，无论其当前在国际数据收集中被分为何类，因为绝大多数该层级学生寻求的教育计划均被归入了专业取向，其余许多教育计划即便被归入了专业以外的取向，但看上去仍然是专业性质的。而在ISCED6和7层级，基于ISCED编码及相关国际数据收集方式分别使用“专业”“学术”或“未定取向”。但该报告在描述国际公认的定义提议时则使用“行业取向”和“专业取向”，具体内涵与欧洲近期相关研究提议的“高等职业教育与培训”（higher VET）的宽泛定义一致。报告使用的“高等职业教育与培训”概念实际指代具有专业取向的中等后及第三级教育计划，而报告使用的“专业第三级教育计划”与当前ISCED框架的意涵相同。至于“专业取向”和“应用”两词，在报告中则针对相关国家的适切背景情况使用（如“应用科学大学”“专业取向学位”）。

与国内的“学术（科学）”“专业”“应用”“职业”等划分方法明显不同，无论是在ISCED2011还是在评核报告等相关国际文献中，“专业”在第三级教育中是涵盖了“应用”与“职业”的。首先需要特别说明的是，这里的“专业”一词与学科专业中的“专业”（program）完全是两回事，但与国内“专业学位”中所指的专业意涵相仿，其形容词形式professional用来形容具有更高资质要求的教育计划及职岗门槛的性质，其名词形式profession即指这样的专业行当，而形容词形式作名词使用则指专业人士［4］。最早的专业行当是从草药制作者、巫师和年长调解人演进而来的医师、牧师和律师等所谓“三大最古老的专业行当”（the three oldest professions）。到了现代，工程、教学、护理、室内装潢设计、烹饪艺术、商学、食品工程等许许多多行当均已被归入了专业行当，其中许多行当不仅有一定的职岗资质门槛，而且与第三级教育资质挂钩。该评核报告使用的形容词及名词形式的“专业”概念可如是理解。

该评核报告在相关概念定义的深入剖析及务实使用方面进行了有益的理论创新与实践探索。为了更好地解决各国数据收集中遇到的问题，报告极大地收窄了“专业”与“学术”之间的灰色区域，实际上提出了一种“三向度”的高教分组方案。一是对“专业取向”范畴进行了细分，将原来的专业取向分成“专业取向”（profession-oriented）和“行业取向”（sector-oriented）。其中，前者指提供设计用来使学生具备实际从事特定专业行当所需知识与技能的应用性教育与培训的（教育）计划；后者指提供设计用来使学生具备在某种职岗族系或产业版块工作所需知识与技能的应用性教育与培训的（教育）计划。二是尝试定义原先的“学术取向”，并将其改称为与ISCED5以下层级相同的“普通（general）取向”。“普通取向”指提供纯科学、人文与艺术方面学科取向教育的（教育）计划。尽管这类教育计划也应提供具有劳动市场适切性的知识与技能，但适用于非常多样化的背景，而非旨在为学生进入特定专业行当、职岗族系或产业版块作准备。报告还为这一包含“专业、行业、普通”的“三向度”高教分组方案提出了进一步完善分组的补充指标，包括实务培训的份额、基于工作的学习份额、雇主的参与等。

该评核报告在相关概念定义和务实使用方面的做法及提议极具智慧与远见，详情见图1。首先，ISCED2011明确ISCED5—ISCED8层级使用“专业”与“学术”取向区分，而ISCED5层级分组仍使用“职业”取向概念，直至国际公认的“专业”“学术”定义出现［5］。在这样的情况下，评核报告允许ISCED5层级数据按ISCED框架收集，但在数据分析上做了有意义的比较，使得因定义缺失造成的各国比较数据质量减损影响降到了最低水平，较好地平衡了规范性、简捷性和有效性原则之间的关系，既顾及了局部，又看到了整体。同时，对于“学术”取向改称“普通”取向的提议也是大胆而又审慎的。其实，“专业”与“学术”的二分法确实存在问题。“学术”的词源学渊源可追溯至柏拉图时期，其英文的形容词形式源自拉丁文和中世纪法语。大部分词典（如《剑桥词典》《牛津英语词典》）均认可“学术”的两层含义，一是与高层级教学、思考与学习有关的，二是没有实际应用的。就如报告分析的那样，这两层含义具有潜在的矛盾性，以“学术”分组“不会被广泛接受”，因为高层次教学、思考与学习常常确有实际应用，而法律、医科院校及应用科学大学深深地依着于高层次教学、思考与学习，不应只因其涉及应用性专业训练就将其归入非学术取向。前期研究已经表明，院校使命方面的所谓“职业漂移”（vocational drift）与“学术漂移”（academic drift）并不是相互替代的，而是可以并存的，“学术—专业”区分被认定为是“虚假的”。因而，使用“普通”概念既能保留与“职业”“专业”概念的分野，也避免了上述定义的含义与现实的矛盾。报告的特别亮眼之处还是在第三级教育中坚持使用“专业”取向概念的相关方案。一方面，相较于“学术”概念的含混与矛盾，“专业”概念的定义更为直白，如《牛津英语词典》将之定义为“连结一项需要特别训练或技能的工作，尤其是需要高层次教育的工作”。在这里，它与“职业”（vocational）概念清晰地区隔开，为其指代第三级教育计划提供了适切性与正当性。另一方面，“专业”不仅没有“学术”那样的概念专用性上的冲突，反而同时涵盖了“特定专业行当以及职岗族系或产业版块工作所需知识与技能”和“高层级教学、思考与学习”两层意涵。更为巧妙的是，以“专业”指代专业取向教育计划及专业考试、专业学位等资质的标准化分组，并不会与现有的ISCED2011框架和欧洲资质框架（EQF）等国际及区域标准相冲突，与通过专业取向教育计划及专业考试、专业学位等资质以外的方式同样可以进入专业行当也不构成逻辑上的矛盾，而是以简捷性与务实性排除掉了纯科学性与应用性以及某一专业行当与所有专业行当之间的模糊空间。当然，其中最具价值的部分仍然是对于才智繁杂性（intellectual complexity）的处理。ISCED2011标准化层级分组已经对基于共识的就读期限及学科内容繁杂性程度作出规定，欧洲资质框架等标准化工具也已将同层级的才智繁杂性设定为是相同的，在这种情况下，避开就学术性与专业性、专业性与职业性、专业性与普通性之间困难到无解的才智繁杂性程度测量进行纠缠，不仅是必要的而且也是较为理想的一个做法。笔者认为，其中应还有对教育公平和技能习得规律的考量。

图1 ISCED2011框架下《前往专业行当的通道》评核报告的取向分组

二、专业取向第三级教育计划的新图谱

教育计划的同一通道前后之间以及不同取向的教育计划之间都应该是一个连续统一体，但没有一个标准化分组图谱可以将各国不同结构的教育与培训系统泾渭分明地标注得一清二楚，因而采取一种务实的方法来对同一通道的层级进阶和不同取向的对接转换进行区分，是十分有益的。评核报告依此对专业第三级教育计划的进入与进阶通道及其向继续学习或劳动市场的过渡等进行了介绍，将专业第三级教育作为国家技能系统的关键要件进行了刻画［6］。

大学同专业教育与培训的联系由来已久，中世纪大学就出现了某种专业训练。13世纪的欧洲大学不仅教授“七艺”，而且教授法学、医学和神学。然而，至19世纪中叶，大学变得专注于人文教育与纯粹研究，“将专业准备留在了它们墙外”。19世纪下半叶至20世纪初，现代高等教育的出现带来了从小型同质性大学向多样化和越来越专业化的高层次学习系统的转变。在19世纪，许多国家建立了具有专业聚焦的院校（如加拿大的多科技术大学、美国的基于大学的专业学院）。进入20世纪，特别是二战以来，随着高等教育规模的扩大，高等院校的使命和学习形式等方面实现了多样化，一个重要方面的表现是高等职业及专业第三级教育计划的发展，包括设计及功能非常不同的教育计划，如副学位、高等技术教育、专业学士资质和专业考试等，涵盖范围从两年制第三级教育计划到为提升现有从业者技能而设计的独立考试。在院校使命的多样化方面，应用科学大学与传统大学并驾齐驱，一些欧洲国家专业第三级教育版块的招生规模与常规大学旗鼓相当、不分伯仲。专业取向教育计划常被看作是吸引非传统学习者和促进社会流动的有效手段。当然，并不是所有国家都建立了单独的专业第三级教育版块，美国等一些国家的应用、实务取向类教育计划（如商学或烹饪艺术）是放在多目的院校（multi-purpose institutions）里，与物理、历史这种聚焦单一的学术取向学科一起教授的。但是，即便是澳大利亚、新西兰、英国或美国等维持和转向一体化高教系统的国家，高教扩张及学生主体多样化也伴随着对劳动市场需求日益增强的敏感性。

在学士层级，许多国家开发了聚焦应用性、职岗取向（occupational-oriented）学习的教育计划，在独立层次院校或多目的院校（如应用科学大学、大学学院）中开设，代表了本科教育向职岗—专业学位聚焦的转变。在提供数据的大部分国家中，持有专业ISCED6资质已经变得更为普遍。而在ISCED7层级的比较数据仅有12个国家提供，且基于各自对于教育计划取向的定义。大部分国家将所有学生报告在“未定取向”教育计划项下，而有些国家将所有教育计划放在“学术”项下。法国在硕士层次专业取向学生的高份额是由于将工程、商学、法律、教育、医学、药学、牙科、产科等列入了专业取向，而大部分其他国家将相关教育计划列为“学术”或“未定取向”。除了对法国、荷兰、智利、立陶宛、卢森堡、西班牙和以色列相关项目的简单提及，因数据及专业取向定义的局限，评核报告未有这方面的进一步分析。ISCED6—ISCED8层级的专业取向教育计划标准化分组情况似与我国有很大不同。多样化发展的另一个标志是，随着许多要求比传统3—4年大学资质更低岗位的出现，导向副学位或副学士资格的更短期教育计划在英美等国得到了扩展。这些短周期第三级教育计划通常不仅是通往入门层次工作的路径，而且成为学士层级继续学习的奠基石。第三级教育计划专业版图的另一个版块是从职业高中教育与培训演变而来的，并不来自传统大学教育，有时与具有悠久历史的“工长”（德语Meister，也作大师、巨匠解）资质技艺和营生有关，其相关形式包括1—2年的教育计划或基于考试的资质（如工艺大师考试、专业考试）。即便是在过去的二十年，应用性和专业性教育计划仍在不少欧洲国家得到成长：2000—2013年间，这类计划的参与率在12个国家有所增长，西班牙报告的高等职业教育计划招生数增长高达39%；应用科学大学的教育计划数也在许多国家得到了实质性增长，奥地利的招生数增加112%，爱沙尼亚报告的专业高等教育增加30%，德国双元制学习计划增加57%。欧洲教育区的一项目标是，到2030年将第三级教育中的30—34岁人群份额扩大至50%，专业教育计划有助于通过吸引那些对应用性学习形式感兴趣者达到这一目标。

专业取向教育计划在职业教育与培训毕业生技能提升培训、社会焦点技能培训和现有劳动力技能更新培训方面担任关键角色。它有时是中等职业教育与培训毕业生唯一能够直接进入的教育版块；在有些情况下，则是一些数据报告国家提供的进入“学术”高等教育的桥梁；当然，在许多情况下，它也是取得进一步学习机会和进入工作世界资质及不断自我更新知识与技能的必要途径。在提供为进入劳动市场作初始性准备的教育计划中，包括许多欧洲国家的短周期第三级教育计划和专业学士计划，年轻人压倒性地占了绝大多数；在其它计划中则以成人为主，如为提升现有专业人士技能和更新成人技能专门设计的专业考试。不同人群的教育与培训需求存在差异，培训的目的与形式也应各不相同，详见表1。正如联合国秘书长关于转变教育的愿景声明中所说，必须允许所有年龄段的人们通过焦点技能培训、技能更新和技能提升学会做事［7］。基于工作的学习通常是专业第三级教育的一个要素，特别是在ISCED5层级，但不总是法定的。专业学士计划常常包含强制性的实习，双元制第三级教育计划的数量也在增长。适切的以往或当前工作经历常被认为是某种基于工作的学习。以往或当前具有工作经历在第三级的学生中是普遍现象，特别是其中具有职业高中背景者也比普通教育背景者更可能已从事过高技能工作。根据该报告的数据，被调查的第三级教育年轻毕业生中有40%在该阶段学习期间从基于工作的学习中获益，显示出学习计划与工作世界的紧密联系。在第三级学习中获益于基于工作的学习的成人，比没有此经历者更可能有更高就业率，而长期（6个月及以上）有偿工作安排能带来最好的就业结果。

表1 焦点技能培训、提高技能培训与重塑技能培训的相关区分

提供高层次技术、专业技能教育计划及院校的发展出现在快速技术变革和劳动力市场被工作两极化形塑的背景之下。常规任务日益被自动化替代，要求中等技能的工作在劳动市场重要性的降低伴随着高技能要求（如工程师、医师）和低技能要求职岗（如难以自动化的长者基本照护）的增加。根据相关预测，下个十年工作两极化将会继续，专业人士、技师和辅助性专业人士的就业增长将是最强势的，经理人、服务及营销工作者和初级职岗将有增长但会慢一些，而被看作中等技能的职岗（如技艺与相关营生交易工作者、普通职员和农技工作者）就业将下跌。在OECD国家，自动化将在接下来的年份取代14%的工作岗位并显著重塑另外32%的岗位，重新创造的工作岗位也将与那些消失的岗位有不同的技能要求。这些对技能系统而言有多重的意涵：一是初始教育不再能为人们整个事业生涯寻求的一个职岗一劳永逸地作准备，而必须让其具备寻求继续学习的基本技能；二是技能系统须给追求高级职岗技能者（包括需要提升或重塑技能的成人）以成人友好型的方式提供适当学习机会，允许其基于先前的经历填补技能组合的任何特定空缺，并以兼容其更多其它需求的方式开展学习。

评核报告在阐释技术变革时代经济社会对理想技能组合的新要求基础上讨论了对策方面的相关研究与思考。学习者不仅需要具备寻找第一份工作时所要求的技能和资质，还需要有适应终生事业生涯的变化环境和参与社会生活的能力。进入劳动市场寻找第一份工作所需的技能及资质是重要的，以便一开始就快速顺利过渡，对事业生涯前景有长期影响。有些劳动市场的趋势降低了雇主提供在岗培训的主动性，因而初始教育与培训在提供普通教育同时让年轻人具备特定专业取向技能的需求不断提高。一个务实的方法（常常包括基于工作的学习）有助于在培养特定技能的同时发展宽广的就业技能，如团队合作与沟通。欧洲的雇主在录用近期的高教毕业生时，将专业（或行业）以及人际技能的组合视为关键。工作场所提供了习得技术技能和通用就业技能的超强环境，学生可以从实际生活中学习、从熟悉最新技术和工作方法的专业人士处学习。同时，也有一种观点认为，普通教育可以帮助年轻人更好地具备工作与生活所需的个体适应变化环境的良好通用技能，以便既能寻求成功的事业生涯又能更好地参与社会生活，该观点的论据是更为具体的知识与技能可以转而于取得资质后在工作岗位上习得。

三、专业取向第三级教育体现的新理念

在ISCED2011提出的专业取向分组设想基础上，《前往专业行当的通道》评核报告通过与教育标准化分组相关核心概念的辨析和OECD相关国家专业第三级教育情况的介绍，阐释了专业取向教育计划的独特性、增值性和高等性特征，彰显了这一教育版块的不可替代性、重要价值和应有地位以及相关新理念。

（一）确立了专业取向教育与培训的独特性

ISCED2011虽以取得国际共识的文件形式规定了“专业”与“学术”教育计划的区分层级及大致范围，却并未提供任何定义。评核报告通过相关概念的辨析与诠释提出了具体的、明确的定义方案，不仅避开了与“学术”的概念专用性的冲突，而且确立了自身的专有属性，即其与一个特定专业行当和一个职岗族系或产业版块专业行当的直接关联。“三向度”高教分组中的“二向度”专业教育计划分组定义较好地排除了与其它相关概念之间的模糊空间，而对于OECD相关国家专业取向教育与培训情况的全面刻画，进一步明晰了整个报告聚焦的这一主题概念的独特内涵。“专业”概念的定义和相关介绍代表了ISCED2011提出“专业”取向分组后的最重要进展，也应是相关重要国际研究成果文献中第一次对此作出规定性的解释。

（二）揭示了专业取向第三级教育比较的增值性

哪种教育与培训才有利于实现经济社会所需混合技能的培养？帮助人们不仅为第一份工作而且为终生事业生涯及成功参与社会生活做好准备的最佳方式又是什么？是专业取向的教育计划最适合于保障年轻人初次顺利进入劳动市场，还是更具普通取向的教育计划能使年轻人具备良好的通用技能以适应贯穿其事业生涯的新要求？而在第三级教育计划中，又应该有多大比例将特定的职岗而非学术领域作为出发点？评核报告通过跨国数据的比较分析较好地解释了一个事实，那就是这些问题并没有简单的答案，但改进跨国数据比较的质量有利于支撑和完善相关研究。其实，实践中的教育计划并不是泾渭分明的，所有专业教育计划均有相当多的普通教育内容，特别是语数方面的基本技能，而普通及学术教育计划也发展劳动市场的适切技能。但是，尽管与工作世界的紧密联系对所有第三级教育均是重要的，却对专业取向教育计划尤其重要。

由此可见,“三向度”高教分组中的“二向度”专业教育计划分组的比较数据，不仅彰显了这一教育版块不可替代的独特性,还追加了更多地认识该版块自身重要价值和更好地认识与普通教育重要关系的双重价值。

（三）明晰了专业取向第三级教育计划的高等性

评核报告不仅明确指出了专业第三级教育计划“高层级教学、思考与学习”的属性，而且以“连结一项‘尤其是需要高层次教育的工作’”的界定将之与职业概念清晰地区分开。同时，还明确地将包括“三大最古老专业行当”在内的高层次专业学习领域归属于专业第三级教育计划之内，并拓展到了工程师、教师等专业行当以及其它高等应用性教育服务的专业行当。这样一来，专业第三级教育计划的高等性本质属性就跃然纸上了，而报告对于专业第三级教育计划针对高层次技能（high-level skills）而非低端至中级（low-to-medium）层次的刻画，则完全摆脱了ISCED1997有关5B范畴的尴尬定位。

四、专业取向理念对专业高职的新启示

我国现有的高职教育限定于特定的层级和轨道，既不包括ISCED6层级的高等职业教育，也不涵盖专业硕士与专业博士学位教育，与这些层级教育纵向交叉衔接和与普通教育横向跨界贯通的制度化水平还不够高。进入一个层级教育的院校、专业和学生要过渡到另一个层级尚有一定制度、技术层面的障碍，而进入一个轨道的院校、专业和学生也还不能轻松地转换到另一个轨道。但是，技能习得的规律以及人才成长的路径并不能被如此简单设定，无论是先天的禀赋还是才能的潜质都需要通过完全不同的个体以不同的时机、不同的节奏与不同的方式去成就。不同层级的教育当然有学科内容的专门化程度及教育内容的复杂性程度区分，也有学习长度与学习形式的区分，但并无智商、社会身份等的限定，也不应在学习时机、节奏与方式上作出过于严苛的规定。教育要强调平等性公平、补偿性公平，也要重视差异性公平，为非传统学生和具有超常规需求的学习者提供更多选择的机会。我们不仅要算学术型、应用型、技术技能型专业人才分类培养效率的小账，还要算数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才培养效益的大账，而这些各条战线的建设者和接班人并不能被早早地限定在单一轨道上，以事先规定好的时机、节奏与方式培养出来。不同个体对于理论知识、实践技能、关键品质的习得与把握，并不能在特定层级的特定类别教育中一站式地完成，而是会有不止一次的反复、摇摆和顿悟，甚至还会有调整、转向和逆袭。

我国不仅有勤能补拙、笨鸟先飞等群众智慧，也有亡羊补牢、大器晚成等古老格言。掌握性学习的提出者布鲁姆也告诉我们，如果提供适当条件，所有的孩子都能在一个很高的层次上学习，只不过他们需要不同的时机、节奏与方式［8］。他随后又说，能够达到极高才智的那帮人实际上是相当广泛的，在运动、艺术和学术上到达最高层级的是那些努力刻苦且遇到有挑战性却充满感情的父母和顶级老师的人。在技术变革及经济社会发展使一劳永逸的教育不再可能的背景下，我们需要在一个更理想的层次上重新架构服务技能型社会的终生学习体系，让具有不同先天禀赋与才能潜质的人群都能在一个开放融通、进阶通道畅通、跑道转换不再那么艰难、任何时候学习都不会过晚、中途因故离开也无需过于担心再无反悔机会、尽可能地排除了人为教育与职业偏见的定制环境中更加自由、方便地自主选择，更加自如、自在地发展，让学习方式与节奏选择的高利害性明显降低，让升学竞争不再成为太多人的畏途，让前往理想专业行当的通道不再遥远［9］。这一理想定制环境并非遥不可及，考试评价制度改革的加快推进和相关政策的持续引导将有可能为其提供坚实支撑，当然也需要社会各方的理解与支持。以教育类型化问题为例，研究者需要有对于教育类型化特征的分析与理解，管理者需要有对于不同教育类型规律性的认识与把握，而学习者更需要从内容复杂、结构繁杂、体系庞杂的设计中一目了然地看清自己的理想路径与可选空间。尽管社会大众总会对教育制度设计与政策框架有各自理解，但专业的理想设计不可或缺。

那么，这一理想设计的设计原则应该是什么？是将普通与职业、科学与技术、知识与技能分得一清二楚，还是着眼于它们之间的联系与整合？从目前的政策取向与实践倡导来看，无疑是倾向于融合融通、明确地主张贯通衔接，但在如何融合融通、贯通衔接方面还有不少功课要做。这些功课包括要弄清谁与谁融合贯通、在什么上面融合贯通、如何去达成这样的融合贯通。最终，要能积极吸收ISCED2011这一代表标准化教育分组国际共识最新权威文件和OECD《前往专业行当的通道》评核报告等国际最新研究成果的有益经验，以专业取向相关先进理念为指导，并结合自身实际，建立完善我国的专业高等职业教育体系。

（一）谁与谁融合贯通：优化职业教育类型定位，统筹设计专业取向高等教育

在高教多元化、高教服务提供者和高教服务对象多样化背景下，教育计划应该如何优化？除了依循管理便捷逻辑、社会实践逻辑，首先要遵从的是科学专业逻辑。关于这一点目前已有职业与普通教育的分类，研究生教育阶段有学术与专业的分野，也有学者提出科学、应用、职业等的区分。但从ISCED2011以及OECD《前往专业行当的通道》评核报告的最新研究成果来看，我们的不少研究仍停留在对于ISCED1997的理解，亟待更新相关理念，对教育计划的取向甚至院校分类依据等进行进一步深入思考，为职业教育类型定位的优化提供参考。这样的思考不应只局限于现有相关层级与类型专业的必要调整，也应在院校定位及使命上作出相应的完善，更要在专业取向高等教育的一体化统筹设计上积极探索、大胆尝试，甚至应当进行管理体制改革可能性的讨论。

目前可以尝试推动的职业教育类型定位优化方案具体建议包括：在各层级普通教育与职业、专业取向教育一体化谋划的思路下，将高职教育加入专业第三级教育之中，增加本科专业学位范畴，将整个专业学位体系纳入专业第三级教育进行一体化统筹设计，为职业取向教育和中等后专业取向教育上下对接、各层级普通教育与职业专业教育左右贯通作出更多制度化安排。从根本上来看，优化职业教育类型定位，目的就是要通过调整各级各类教育之间以及教育系统内外的关系，将职业教育放在更加合理的位置上。目前职业教育在教育系统内外均处于相对弱势地位，尚未真正得到系统内外各方的足够重视，这与其在经济社会发展及人才成长中的作用是不相称的。这一问题应当通过制度重塑和相关方面的调整较好地予以解决。

（二）在什么上面融合贯通：确立专业技能层次结构，做好专业高职教育贯通衔接

我们的融合贯通不能只停留在政策主张上，还需要落地，那最终要落在哪里呢？笔者认为，应落在技能身上，当然这是包含了知识、能力甚至态度、价值观的广义的技能。目前，我们对于技能的层次、类型等的认识还十分局限，技能型社会的技能治理系统架构仍亟待完善，支撑与生命一样长、与生活一样宽、与人生一样高的普惠、普适、普优的终生学习理念更是远未完全落实到我们的培养目标及方案之中。当务之急是要正确理解与职业专业行当密切相关的有针对性专门技艺（specific skills）、奠基性的基本技能（literacy）和包含各种通用技能（generic skills）的关键能力（key competencies）之间的关系，并在学科内容及教育内容中分层次地具体落实好这些技能的要求，详情见图2。这是确立专业层次结构的主要依据和做好专业高等职业教育贯通衔接的基本前提。不同层级及不同取向教育机构及教育计划之间要有一体化设计和相应的分工与侧重，以专业岗位技能要求的层次关系为依据，以学科内容专门化程度及教育内容复杂性程度为主线，动态对接专业行当岗位技能要求，及时调整专业人才培养规格，综合考虑知识、专门技能及通用技能方面的合理组合，不断完善培养方案，加强课程一体化设计，将教学内容按不同层级要求做好接续、重构和拓展工作，落实交叉性、整合性、融通性，解决好可能出现的相互脱节、简单堆积和重复教学等问题，以真正实现越级衔接和跨界贯通。

图2 支撑技能型社会和终生学习体系构建的技能培养结构关系

做好专业高等职业教育贯通衔接，可以根据ISCED2011的规定对不同层级的技能聚焦，结合细分专业学习领域的技能要求，进行相应的定位和设计［10］。教育计划的取向在ISCED2—ISCED5层级上已有ISCED2011作出区分，目前在ISCED6—ISCED8层级上也有了OECD的定义方案。按照ISCED2011的规定，教育计划在初级中等层级就存在职业取向，一般为希望直接进入低技能或半熟练技能劳动市场的年轻人提供选择，属于第一梯级的职业教育。ISCED3教育计划同时为准备进入高等教育和/或提供切合就业技能服务，为学生提供比层级2更加多元、专门和深入的教学。ISCED4中等后非高等教育计划也为进入劳动市场和高等教育作准备，为完成层级3但未授予升入高等教育或进入就业的资质的个体提供所需的非高等教育资质。ISCED5或者短周期高等教育计划提供专业的知识、技能和胜任力，典型地属于基于实践的、具有职岗针对性的并为进入劳动市场作准备的，同时也提供进入其他高等教育计划的通道。ISCED6学士或同等层级的教育计划提供中级学术和/或专业知识、技能与胜任力，属于典型的基于理论的，但可以包括实用的构件，受前沿研究和/或最佳专业实践的实质影响。ISCED7硕士或同等层级的教育计划提供高级学术和/或专业知识、技能与胜任力，具有实质性的研究要件，属于典型的基于理论的，但包括实用的构件，受前沿研究和/或最佳专业实践的实质影响。ISCED8博士或同等层级的教育计划主要被设计带来高级研究资质，专注于高级研习和独创研究，典型地由研究取向的高等教育机构提供，博士教育计划同时存在于学术和专业领域。

国际上有关技能的跟踪研究较多，除了欧洲参考框架2006与2018提出的八项关键能力，还有美国的21世纪技能、加拿大的综合学习指数和澳大利亚的就业技能等能力框架研究。此外，欧洲工会联合会（European Trade Union Confederation）等组织早在2002年就制定了“能力与资质终生发展的行动框架”，并进行了追踪研究。联合国教科文组织于2020年发布了《第三级职业教育与培训的新资质与能力趋势》（Trends in New Qualifications and Competencies for TVET）报告，从欧洲视角阐释了对于连结创新与学习的看法；在刚刚过去的2023年10月召开的以“追求卓越：形塑技能发展和加强第三级职业教育与培训全球协作”为主题的论坛上，又呼吁第三级职业教育与培训院校为“3I”作出贡献，即识别（identifying）新资质与能力、整合（integrating）这些资质与能力进入课程及培训法规、以创新培训方式落实（implementing）这些资质与能力。世界经济论坛（World Economic Forum）也持续关注工作世界的技能需求，在其发布的《未来工作调查2023》（The Future of Jobs Report 2023）报告中，介绍了2023核心技能的跟踪情况，反映了批判性思维、分析性思维及技术基本技能等方面技能需求的趋势，预测了2023—2027年头部产业的技能要求增长情况和技能重塑、技能提升需求以及技能版图演进的相关情况，此外还有AI战略和“软”技能的行业偏向等方面调查情况［11］。OECD最新发布的《OECD技能展望2023》（OECD Skills Outlook 2023），也对一个服务更有韧性、更加绿色和数字化转型的技能系统进行了分析［12］。

（三）如何达成融合贯通：强化专业技能系统治理，满足技能型社会的技能需求

首先，要整合教育、财政、人力资源和社会保障、市场监管等各方力量，大力吸收行业企业和社会专业力量参与，建立完善专业技能系统一体化治理的管理架构。这一架构是达成融合贯通的重要前提。同时，相关的专业系统是融合贯通的技术支撑，要加快构建成人基本技能调查系统和劳动力调查系统等基础设施，开展类似于PIAAC和EU-LFS的相关调查。如，欧盟按照高技能白领、高技能蓝领、低端—中等技能白领、低端—中等技能蓝领等四大范畴进行的劳动力调查，就对技能系统治理有很好的助益。最后，要切实推动产教融合落实落细。行业企业的参与、基于工作的学习和实务方面的培训是体现专业第三级教育与培训真正价值的重要方面，也是学生习得专门技能和通用就业技能的重要方式，还是满足技能型社会未来技能需求的重要途径，产教融合是融合贯通的必由之路。总之，强化专业技能系统治理，完善技能系统相关基础设施建设，落实教育系统技能培养的有效策略，应成为我们应对技能型社会挑战的主要战略方向。