态度理论视域下课程思政内化教育机制与策略

胡迎春,陈光宇,和 震,乔丽君,陈荣仕

(1.广西师范大学 职业技术师范学院,广西 桂林 541001;2.北京师范大学国家职业教育研究院,北京 100082)

0 引言

党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央审时度势、高瞻远瞩,坚持把立德树人作为教育的根本任务;强调将思想政治工作贯穿于教育教学全过程,实现全员育人、全方位育人。课程思政是实现三全育人的根本途径。目前,随着课程思政教学改革的不断深入,学界对课程思政的研究由内隐到外显,基本呈现出四种基本逻辑:一是从理论的角度,探讨了课程思政的核心概念、内在机制、理论体系等;二是从历史的角度,对课程思政的起源、理念变革和时代变迁等进行了论述;三是从教育的逻辑角度,从课程开发、专业建设、教学改革等方面,论述了课程思政价值的合理性;四是从制度的角度,研究了课程思政的制度变迁和诉求。[1]课程思政并非孤立的点、线、面结构,而是一种立体的、多层次的三维空间结构,关系到技术技能人才思想行为的培养和发展。虽然学界对课程思政的理论逻辑、历史逻辑、教育逻辑、制度逻辑等问题已有较为一致的认识,但鲜有研究者关注到课程思政的空间在场形态,缺少从社会心理学角度对课程思政的空间逻辑的探讨,即从个体内在心理接受的角度,探究课程思政教育实效性生成的过程,它本质上就是个体新的态度的形成过程。

基于此,文章尝试从态度理论的空间逻辑出发,通过厘清和分析态度理论与课程思政的内在关系和特征要素,将态度理论应用场域迁移到课程思政内化场域,探究态度理论视域下影响课程思政内化的因素;在此基础上提出课程思政内化教育的实施策略,为课程思政的实施提供有益参考。

1 态度理论内涵

“态度是一种综合性的心理过程,是个体通过对特定对象的认知、情感和意向而形成的比较持久的内在意识”[2]。态度形成于人际关系之中,同时又受周围环境所影响,人们常说:“态度决定行为,这是因为态度形成后,使得个体内在的心理结构产生某种倾向作用于自己的行为,而这种倾向作用若形成端正,则能促进个体同外界达到一种平衡状态,否则将妨碍个体的社会适应力。”[3]态度的形成与转变过程就是社会化的过程。

态度的改变主要有两种形式,第一种是量变,即态度强度的变化,但方向不变,如从喜欢到非常喜欢;第二种是质变,即以新的态度取代原有的态度,是方向的转变。社会心理学家凯尔曼提出了态度改变的三个阶段,分别为:服从阶段、同化阶段和内化阶段。服从阶段主要指在他人的直接要求下,按照他人要求做出的行为,从表面上看改变了态度和观点,但并不是发自内心的意愿;同化阶段则主要表现为个体不是被迫而是自愿地接受对方的观点和意见,从而使其态度符合对方的要求,这一阶段态度稍有改变,虽尚未真正主动,但逐渐由强迫接受过渡到自觉积极;在内化阶段,个体真正发自内心地信任对方的意见并完全改变自己的态度,行为上符合别人的要求,同时还包括内心对这一要求的认同,并逐步把新的观念纳入自己的价值体系中,使之成为自己态度体系中的重要部分。

2 课程思政内化与态度转变的关系

2.1 课程思政内化机制

课程思政内化是指受教育者在教育者的引导下将课程中所蕴含的思想观念、政治观点、道德要求转化为自身发展所需的精神力量,从而自觉地将这些要求作为自身的价值标准和行为依据。课程思政唯有实现使受教育者态度转变才能真正达到教育目的,其内化往往以思想政治教育的本质和价值为出发点,形成与思政课同向同行、协同育人的格局。

课程思政内化教育过程是一个循序渐进、润物细无声的过程。对教育对象而言,将课程蕴含的理想信念、政治观点、道德要求内化成自身内在的思想理念,大致可分为三个阶段,分别为依附性阶段、趋同性阶段和自主性阶段。依附性内化阶段指的是受教育者对外在的道德规范、政治观点、思想体系等缺乏足够理性的认识,但是由于受到外在环境或者教育者的压力制约,仍选择遵守社会规范的心理过程,是鉴于外在压力而表现出与自己的意愿不相符的表面行为;趋同性内化阶段是指受教育者由于对榜样的趋同,从而对教育者的思想与行动产生同频,是个体的观念和行为在教育者或群体的引导下产生的合群倾向,这种认同不是迫于外在压力的屈从,而是受教育者的自觉遵从;自主性内化阶段是指受教育者在对课程蕴含的社会政治观点、思想体系、道德规范认识的累积和深化的基础上,接受社会道德要求并转化为自己的个体意识,而且自愿将这些要求作为自己的价值准则与行为依据,从而逐渐转化为自身行为的动力,课程思政内化成为受教育者的自觉自愿行为的过程也最终完成。

2.2 课程思政内化与态度转变的契合性

课程思政内化教育使受教育者的态度发生了转变,而态度正是课程思政教育内容和受教育者行为表现之间的桥梁和纽带,受教育者态度的转变是课程思政内化教育效果的体现和依据。态度转变需要经历服从、同化和内化三个阶段,而从课程思政内化的过程来看,其一般经历依附、趋同和自主三个阶段,课程思政内化的三个阶段与受教育者态度转变的三个阶段相辅相成,两者存在内在契合性。课程思政内化的依附性阶段,是受教育者态度转变的服从阶段,属于表面上改变态度,而内心却不认同;课程思政内化的趋同性阶段是受教育者态度转变的同化阶段,受教育者虽未完全认同,但已逐渐从被迫接受转变为自觉主动;课程思政的自主性阶段是受教育者态度转变的内化阶段,是受教育者个体对某一观点产生真正的认同,并将它内化到个体价值体系中,只有当学生将新观点和新思想真正纳入自己的价值体系中,态度才会自然而然发生转变。由此,为了更好实现受教育者思想的转变,可以借鉴态度转变过程中各影响因素的作用并加以应用,从而提高课程思政内化的实效性。

3 态度理论视域下影响课程思政内化教育的因素

关于态度转变问题,哲学家亚里士多德曾说过:“以言语来说服的要素有三,分别取决于说话人的人格特征、事件的影响力、以理服人的方式。”[4]由此可见,教育者、教育内容、教育方式是影响态度转变的三个要素。根据心理学家霍夫兰德等人的说服和态度改变模型(如图1所示)以及历史唯物主义社会存在决定社会意识的原理,信息接受者的认知水平、智力、性格、原有态度等也影响其态度的转变。因此,影响态度转变的因素也包括教育对象。

图1 影响课程思政内化的教育因素

由此得出,影响课程思政内化教育的因素取决于教育者、教育内容、教育方式和教育对象四个方面。

3.1 课程思政之教育实施者对学生内化教育的影响

在态度转变的影响要素中,教育者的影响力是最大的,教育者在实施课程思政过程中,将思政信息寓于专业知识中,间接地对受教育者施加影响,这就要求教育者要有过硬的人格素质,不能只依靠自身理论技术力量去征服受教育者,而是通过自身的言行举止,以及相关社会实践活动去影响受教育者,以达到“以身立教”的教化效力。

3.1.1 教育者的人格特征对受教育者内化效果的影响

教育者在与学生的接触中,通过自身的言论与行动、态度与作风潜移默化地影响学生,教育者的品行、学识、能力等因素决定了课程思政的深度与成效。教育者通过这些因素自然地引起受教育者的敬爱、信任,从而形成吸引和感召学生的正能量。“在德育渗透时,能否取得预期效果,首先取决于学生在多大程度上接受教育者的影响。”[5]孔子曾说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。在课程思政实施过程中,如果教育者自身人格魅力不够或未起到身正为范时,会使学生产生抵触情绪,或导致说服效果不理想。因此,教育者在教学中,要以行教人、以行感人。

3.1.2 教育者的情感特征对受教育者内化效果的影响

情感是人在受到一定的刺激后所产生的一种身心激动状态,正向、肯定的情感有助于个体更积极地参与相关活动,更容易集中注意力关注事物,接受宣传;当情绪低落消沉时,在心理上容易对事物产生拒斥和厌恶。情绪和情感具备强烈的感染力,能直接动摇原有态度的根基,教育者在教育实践中要具有强烈的感染性,在熏陶感染中促使受教育者形成德育素养。教育者可以选择情绪唤醒,通过创设一定的情境氛围调动人的情感,从而影响受教育者对教育内容的选择和接受。

3.2 课程思政之教育内容对学生内化教育的影响

教育者必然要通过将思政元素“隐而不彰”地渗透于课堂中对受教育者进行价值塑造,才能引起受教育者态度的转变。受教育者心理是一个动态发展过程,这就需要教育者根据时代变化不断调整教育内容,才能达到预期的教育效果。

3.2.1 教育内容与学生认知的趋同可强化教育内化效果

学生的认知发展是教学活动的基础,立足于学生认知的教学才是有效教学。从费斯廷格认知失调理论出发,他认为:“当个体持有两个或两个以上相互矛盾的认知因素时,会出现认知不协调状态,为了消除或减轻这种不协调的状态,就会设法消除不协调动机维持原有的认知协调。”[6]据此得出,教育者在选择教育内容时,要对学生进行调研,分析其知识经验和生活认知起点,对教学内容进行适当的整合与规划,尽量与学生原有认知趋同,避免出现多个矛盾的认知因素,学生才能更好地理解和接纳所传授的信息,从而将教育内容内化。

3.2.2 教育内容的生动性和重复性使得内化效果更突出

根据态度改变的学习理论,生动形象的信息更容易吸引和保持受教育者的注意力,从而激发他们记忆中的相关信息,强化对该信息的加工能力以提高说服效果。再者,适当复述信息内容有助于增强受教育者的接受能力,而信息重复呈现超越限度时,会引起学生的逆反心理,从而降低教育效果。适度运用警示信息也可以达到转变态度之效,警示信息容易引起学生心理、情感等方面的共鸣并接受信息,继而认可思政内容,为学生态度改变奠定坚实的感情基础。

3.3 课程思政之教育方式对学生内化教育的影响

思政元素融入课程教学是对学生进行思政教育的必要途径,相同的教育内容,根据不同的受教育者和教学条件,往往会产生不同的教育效果。

3.3.1 教育方式的人本化以激发受教育者的主体意识

课程思政要强化“以人为本”的价值追求,从根本上讲,课程思政是“为了人”的教育实践,人是思想教育的中心与根本。“以人为本是将学生视为受教育主体,重视学生的教育需求,激发学生学习的积极性、能动性与创造性,帮助他们建立科学的三观,进而养成良好道德品质。”[7]确切而言,要关注现实的人,以学生现实情况为出发点,以解放学生思想为方针,以满足他们的精神生活需要为诉求,以启迪他们的智慧为目的,以捍卫他们的尊严为宗旨,充分体现对人本身的关怀,实现施教之无痕与受教于无形。

3.3.2 教育方式的生活化以体现思政的现实价值

思政教育元素来源于人们的社会生活,趋同于社会生活。因此,课程思政的实施必须与学生的日常活动相联系,并能反映其现实生活的本质。通过分析学生的社会生活需求,挖掘和运用学生的生活经验,选择学生感兴趣的生活材料;以对话、体验、合作、探究等多种生活化教学方式,使学生愉快、主动地把学习当作一种成长体验和生活需要;并在课堂上加入时事热点,搭建师生平等对话的平台,鼓励他们在课堂自由表达自己的想法和看法,激活课堂气氛,满足学生精神文化生活的新需求。

3.3.3 教育方式的个性化以实现个体自由全面健康发展

人是富有个性的存在,由于受教育者来自不同家庭,地域分布广泛,生活环境各不相同,每个学生都有不同的个性,方方面面表现出自己独特的思维方式、行为特征以及价值取向。因此,课程思政的实施不应该用相同甚至僵化的模式来对待具有性格差异的学生;应该一切从受教育者的实际情况出发,注重调查研究,注重学生的思想动态、情感状态,具体问题具体分析,立足差异,遵循规律开展教育实践。

3.4 学生自身特点对课程思政内化教育的影响

学生作为教育过程的终端,他们对课程中的思政教育元素或吸收、或抵制,很大程度上取决于学生自身的主观意愿。因此,要切实提高课程思政教育效果,必须充分了解学情,牢牢抓住受教育者特征,使课程思政对学生的内化教育产生效果,从而改变学生的行为态度。

3.4.1 学生原有态度对内化教育形成新观点的阻碍

态度一旦形成,它将在一段时间内保持不变。学生的态度并非与生俱来,而是伴随其成长过程中受原生家庭、学校教育及社会环境等因素的影响而逐渐养成。学生在成长过程中由个人直接体验、主动选择或自我协调等养成并且长期坚持的态度已融入他们的思想体系中并形成了行为习惯,因此很难转变;而态度也受周围环境影响,由个体间接体验、或迫于某种压力、或自相矛盾引发的思考,使态度会有改变的趋势和可能。而由于受教育者心理条件、社会关系、生活阅历等条件的差异,他们原有态度的形成也各不相同,这就导致他们内化新观点的程度也不一样,需要教育者了解学生原有态度,针对学生的特殊性,把握思政元素融入的频率、节点等,并适时组织一些体验活动,让学生摒弃消极的行为,促成其良好思想道德品质的形成和发展。

3.4.2 学生的心理免疫对消极态度的抵御

心理免疫是个体与外界接触,在实践活动中产生于心理环境与社会环境二者刺激交互作用基础之上的维持自身心理平衡、稳定的应对能力。教育对象的态度改变难易与否,与他是否经历心理免疫有重要关系,心理免疫的养成要通过社会教育和学校教育的共同作用,学校教育主要靠教育者通过课堂渗透正向的教育内容,学生久而久之形成正确的思想价值观念,从而产生心理免疫,进而对外界不良的说服内容产生抵御,增强正确的观念。因此,教育者要依据学生的心理特点,采取不同的方法,预防为主,尽早劝服,使他们由内而外地转变自我态度。

3.4.3 学生性格千差万别对思政渗透的挑战

学生的性格差异具体体现在他们对现实的态度和意志上,这种差异的产生主要缘自他们的个性特征。不同个性的学生在学习过程中呈现出不同的学习行为。面对相同的劝说内容,有些学生性格内向,一言不发,有些性格外向的学生立刻就能脱口而出;有些学生总是能够发表自己的观点,有些学生则是“人云亦云”,没有自己的想法;有些学生态度发生转变,有些学生不愿转变态度。学生个性的不同,就需要教育者要注重教学活动组织方式的多样化。在课程思政实施中,了解学生的学习需要、个性特点,利用多渠道进行德育渗透,以保证学生的全面和谐发展。

4 态度理论视域下提高课程思政内化实效性的策略

为了进一步提高课程思政对受教育者的内化教育实效,必须从态度的属性入手,以影响学生态度转变的各种因素为抓手,从教育者、教育对象、教育内容及教育方式出发,采取切实可行的措施促使学生转变原有态度,产生自觉行为,形成新态度。

4.1 树立教育者权威,提高可信度

学生的态度是否改变,或改变到何种程度的外部因素,关键取决于教育者的引导。心理学研究发现:教育对象的接受心理通常是先对教育者的学识及人品等进行充分肯定,然后对教育者所教之理深信不疑,继而逐渐内化于思想,最后外化于行为。

4.1.1 提高教育者自身思想站位

教育者要提高政治素养,提高课程思政的自觉性和能力。在全面开展课程思政的形势下,专业课教师也要承担起思想政治教育工作的角色和职责,时刻保持对马克思主义理论与中国特色社会主义理论体系的坚定信念;树立正确的价值观,不断提高自己的思想境界,有意识地抵御各种错误思潮;将课程思政更好地融入专业教学,使学生乐于倾听,发挥育人功效,培养出德才兼备的时代新人。

4.1.2 运用教育者“权威效应”塑造权威形象

一个知识渊博、有威信、影响力较大的人所传递的信息更具有可信度。课程思政是一项十分艰巨复杂的工作,教育者要坚持学习专业知识,提升理论水平,强化自身知识沉淀。在日常生活和师生交往中,以实际的行动去教化、感染学生,从而起到榜样示范的作用,学生通过对榜样的学习模仿,提高自身的素质和修养,真正实现“无言之教”。

4.1.3 巧用教育者情感化人

情感具有强烈的行为驱动力,情真意切的课堂教授是动力,所谓情真意切,就是教育者的教授有激情、垂听有感情、互动有温情,具备上述三要素的课堂,呈现形式一定是静而不死、活而不乱。梁启超说:“情感教育最大的利器,就是艺术”,实施情感教育借助艺术,倚重艺术审美,思政元素的融入也要讲究艺术,赋予它逻辑美、情境美等美感特征,从而引发学生思索。教育者在教学中也要善于利用“自己人”效应,积极融入学生群体中,拉近与学生的距离,以情感影响、感染对方。

4.2 丰富思政教学内容,促进内化过程

教育内容是教育过程的媒介,是育人育才的重要依托,它直接关系到教育对象接受教育的态度和效果。教育内容具有时代性特征,不同时期教育对象的需求也不尽相同,当对教育内容进行选择时,教育者唯有注重科学性和时代性,才能保证受教育者接受更好的教育,并促成其态度改变。

4.2.1 注重教学内容的适配性

态度理论研究提出,说服者传递信息所持有的态度与说服对象的原有认知差异,会直接影响说服的效果,差异越大,促使说服对象态度改变的可能性也就越小。因此课程思政教学内容要考虑学生原有的认知基础,准确了解学生的思想特点和认知差异,注重满足学生个性、特长充分发展的需要,要有针对性、深入度和时代性,与时事热点联系,结合学生生活实际,以保持教育内容与教育载体的高度契合,打造出学生喜欢的、有温度的课堂。

4.2.2 生动设计教学内容,并适当地重复

教育者在课程中融入思政元素时,要从知识的深度与广度,发掘隐含在知识体系中的育人元素,以学生喜闻乐见的形式呈现。教育者选择鲜活、积极、有质量的交流信息,会激发学生的学习动机,使学生产生兴奋感、满足感,从而达到更好的教学效果。课程思政实施过程中,教师要把握好思政点与知识点的契合度,可以在课前、课中、课后三个阶段对学生进行德育渗透,经过三个阶段对知识的加工和感悟,从而将德育价值内化于学生自身的思想体系。

4.3 互动方式多样化,拓宽思政内化渠道

从态度理论视角,传播中信息的展现与组织方式对劝说效果也有显著影响。随着各种新兴媒体不断涌现,给传统思想政治工作带来了新挑战和新机遇。同时,网络作为一种新型载体,对大学生的思想观念和行为产生着深刻影响。为提高课程思政在复杂多变环境中的实效,应注意教育方式与时俱进,不仅满足社会发展的需求,也满足教育对象的心理期待。

4.3.1 注重双边性互动

张耀灿教授认为:“任何一种行之有效的教育方式,都潜在地规定了教育者和教育对象双方的活动方式,也只有双方活动相互作用,教育目标才会得以实现。”[8]教育者要树立“以人为本”的理念,积极创设课堂对话情境,增加与学生的互动;在专业知识教学过程中,可以通过举例说明带入现实社会内容,让学生参与案例的讨论中;在知识运用方面,建立激励和约束机制,融入职业岗位情境,从而实现思想政治教育功能。

4.3.2 注重思想性与生活性的结合

人类的思想教育本身就起源于社会生活的需要,这就要求教师在开展课程思政时,要以学生实际生活和职业发展为基础,将思想政治教育寓教于学生的生活实践,增强时代感和现实感。只有贴近学生的实际生活,才能使理论与现实生活紧密地结合在一起,从而增强课程思政教育的生命力。生活中无处不思政,教育者要善于观察总结,将生活话语转化为思政话语,教学环节中增加学生生活中常见的有教育意义的案例,使学生易于理解,思想得到升华。

4.3.3 注重因材施教,实施精准教学

由于学生思想情感的内隐性,教育者很难在课堂上准确了解学生的思想情感动态,这就要求教育者在教学过程中充分运用现代化信息手段,对焦对象精准发力。充分利用信息化技术,构建学生的“数据画像”,实现因材施教、精准育人的目标;依据学生的教育经历、家庭环境、思想动态等,精准地渗透思政元素,真正提升教育者开展课程思政的亲和力和适用性。

4.4 发挥学生主体作用,提高思想转变能力

霍夫兰德态度说服模型认为,个体最初的态度体系、心理免疫和人格特征等方面的差异会导致他对说服信息接受的千差万别,在教学中如果不能准确地掌握和运用这些因素,就很难让学生将思政教育元素内化。为此,教育者应深入了解教育对象个性特征、心理特点,从而采取有效措施予以正确对待。

4.4.1 保障学生的主体地位

人是结成社会关系的人,具有主观能动性,教育对象并不是被动地受教,他们是在其原有思想认识基础上对教育者提出教育要求,并做出评价和选择。教育过程中要尊重学生主体地位,调动学生的主体积极性,激发学习兴趣,师生之间平等对话、相互启迪,打破“你说我听”式的说教,增强学生自我存在感、主人翁意识等,使学生具备一定话语权。教育者可通过角色互换、师生辩论等形式,使学生抒发情感,领略教育之真谛,实现“寓教于无形”之效。

4.4.2 增强学生自我抵抗力

学生态度改变的难度和是否经过心理免疫有关。社会心理学家麦克奎尔等人把“心理免疫”这一思想引入态度改变过程,他提出增强个体抵抗力的方法有:一是“支持预防”,即提供更具说服力的证据、观念来强化原有观念,这就要求教育者在进行思政元素融入时,选择案例要具有权威性、方向性和价值性,促使个体思想的进一步强化;二是通过心理免疫,增强个体抵抗力,在教育者长期的正向引导下,通过科学的教育方法,以提高受教育者心理免疫力,使受教育者拥有健全的人格和健康的心理,抵御外界带给机体的不良刺激或有害信息影响。

5 结语

课程思政是实现立德树人的重要途径,开展课程思政的精髓在于“艺术的渗透”“无痕的感染”,以实现受教育者“受教于无痕”。以态度改变理论为基础,通过理清影响学生态度转变的教育因素,实现内外因素有机融合;或以外因的积极因素有效地抑制内因的消极因素,精准识别学生的思想、情感状态;创新教学方法,促进学生对课程思政育人元素的内化,从而使学生从他律逐步走向自律。