POA维度下大学英语课程讲好中国故事的教学实践路径探析

摘要：讲好中国故事是在当前复杂多变的国际形势下向世界展现全方面、立体化、真实性的中国形象的必然选择。在大学英语课程教学中融入讲好中国故事的教学环节，是提升大学生英语应用能力和文化自信的重要途径。本文基于产出导向法教学理念，针对大学英语教学中存在的中国故事元素呈现不足、学生讲好中国故事的能力欠缺和师生讲述中国故事主观能动性有待提升等问题，以期探索出一条符合实际学情以及具有推广价值的教学实践路径。

关键词：大学英语课程讲好中国故事产出导向法实践路径

党的二十大报告明确提出：“加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象”。［1］讲好中国故事是向全世界呈现一个立体、真实、正能量的中国的有效渠道，而当代大学生是讲好中国故事的重要群体。大学英语作为本科教育教学的必修课程之一，在讲好中国故事方面有着天然的学科和资源优势，是培养大学生群体叙事能力的重要场域。

如何通过高等教育教学培养大学生讲好中国故事的能力，是近来外语教学理论与教学实践关注的新课题。有学者聚焦教材中有关中国文化元素内容的挖掘，以及学生用英语讲述中国故事能力的培养［2］，亦有学者通过对一线外语教学实践的梳理与分析，摸索出具有普世意义的授课模式［3］，更有学者结合多模态和传播学等诸多学科来探讨大学英语课程中如何更好地培养学生讲好中国故事的能力。［4］综上可见，大学生如何讲好中国故事这一研究问题引起了学界的广泛关注，但将此研究问题放置在产出导向教学法（Production-Oriented Approach，缩写为 POA）这一教学理念框架下的尚属少数。鉴于此，本文立足笔者所在院校英语课程的教学现状，以POA为理论基点，尝试建构在大学英语课程中培养学生讲好中国故事能力的实践路径，以期丰富此类研究的理论厚度，为广大教师在实际教学中培养学生的叙事能力提供新的思考方向。

一、理论内涵

POA 教学法，即“产出导向法”，是文秋芳教授构建的一套具有中国特色、适合中国本土的教学理论。该理论几经完善和发展，形成了较为成熟的教学理论体系，深受广大师生的认可和欢迎。POA理论包括四个教学理念，包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”“关键能力说”以及四个教学假设，即“输出驱动”“输入促成”“选择学习”“以评促学”和教学流程即“驱动”“促成”“评价”。［5］该理论旨在激发学生英语学习兴趣，培养学生多维度的语言能力。

二、存在的问题

（一）师生讲好中国故事的主观能动性有待提高

在学生层面，大部分学生都表示自己的英语基础较为薄弱，虽可完成现有教材中各单元设置的课后练习任务，但若要用英语讲述中国故事则存在较大难度。此外，在实际的课堂教学中，当教师在补充中国文化素材或将相关内容有机融入教学环节时，多数学生虽表现出较大兴趣，但也只限于将其作为教材内容的拓展或者课堂学习的调剂。

在教师层面，笔者对本校31名大学外语教师进行问卷调查和访谈，研究结果表明，虽然近98％的外语教师认为大学外语课程应该引入中国文化元素，但是仍有约70％的教师表示额外增加讲述中国故事的环节会扰乱既定的课堂教学节奏，他们担心无法按照教学进度完成既定教学活动。此外，本校的大学外语读写课程为每周两个课时，共计80分钟。因此，如何在有限的时间内高质量完成教学计划的同时又能兼顾中国文化元素的融入，成为一线教师在教学中面临的巨大挑战。

（二）学生对于讲好中国故事缺乏深入了解

大部分学生对于叙事这种语言行为并不熟悉，他们不了解“对谁说”“如何说”“为何说”以及“说什么”，更不知晓“讲好中国故事”所涵括的五个层次，即“讲好中国特色社会主义的故事，讲好中国梦的故事，讲好中国人的故事，讲好中华优秀文化的故事，讲好中国和平发展的故事”。［6］大学生对于“讲好中国故事”的认知仍停留在讲好中华优秀传统文化层面，即习惯于从历史视角去介绍中国悠久的文化沉淀，而对于当代中国故事的把握并未实现与时俱进，且学生对叙事宏观角度的选择也遮蔽了大多数日常生活中发生的正能量故事的传递和讲述。此外，多数学生忽略了中国故事的讲述对象，将讲述对象与文章写作混为一谈，这就引发了学生对于“讲什么”以及“如何说”定位模糊的问题。最后，大部分大学生缺乏跨文化思维方式以及双向视野，所讲述的内容并不能真正触发听众的兴趣以及引发情感共鸣，这也直接导致学生的讲述动力和正向回馈的逐步丧失。

（三）教材中中国故事元素呈现不足

教材作为教师教学的主要依据，是体现课程目标的重要载体。但中国文化元素在现行大学英语教材中占比明显不足。现有教材中的内容设置大多是以单一的西方文化切入，从语言习得角度来说，这种设置有益于学生对西方社会和文化的了解，但是从跨文化交际视角而言，这并不利于大学生全球化视野的培养。教材中中国文化元素的不在场，无法起到帮助教师实现语言输入的功能和作用，这也直接导致学生在讲述中国故事方面能力的缺乏和不足。以教材《新视野大学英语读写教程3》为例，全书共由八个单元构成，而以中国文化元素为主要教学内容的单元几乎难觅踪迹，它们更多是以隐性方式零星分布在单元的课后翻译练习之中，这显然无法满足大学生完成讲述中国故事所需的素材体量要求。

三、POA模式下的大学英语课程讲好中国故事的路径研究

影响学生讲好中国故事的主要因素集中在以下两点：其一，学生讲述中国故事在现实中的实际运用场合较少，缺乏潜在交际的实际需要，因此，学生仅将其看作教师布置的一项学习任务，则会导致其参与积极性和能动性的衰退。其二，学生缺乏用英文讲述中国故事的语言支撑，也不确定叙事的内容，以及叙事的对象。这些因素共同构成学生讲好中国故事过程中的巨大阻碍。

POA教学法以培养学生完成真实、具有潜在交际价值的产出任务为目标，这与学生用英语讲好中国故事的能力培养有着较强的适配性。采用POA理论体系中的“驱动—促成—评价”这一流程设计“用英语讲述中国故事”教学活动，教师需要在教学过程中扮演重要的角色，主要表现为激发学生学习热情、设计教学内容和教学环节，以及提供讲述中国故事所需的语言技巧，即支架。教师在驱动环节需明确告知学习的产出任务以及本单元的教学目标，即知识目标、技能目标以及情感目标，且要制定针对大学英语叙事能力预期产出目标，最终完成“用英语讲述中国故事”的终极产出任务。在此过程中，教师需培养学生的知识运用能力、跨文化交际能力、批判性思维能力和自主学习能力。值得注意的是，大部分教师因课堂时间限制以及环境局限等客观原因，往往采取虚拟讲述的模式，对学生的真实讲述要求较低，使多数学生依旧处于闭门造车的状态，这无疑和讲述中国故事的初衷和要求相违背。为了更好地解决这一问题，本研究在教学路径设计中，对于学生的讲述产出做出了一定调整。

（一）创设激励学生加入的虚拟讲述情境

呈现交际场景是驱动环节的第一步，也是POA最具创意的部分。POA驱动的目的是让学生通过完成产出活动而意识到自己的不足，激发学习新知识的积极性和产出的意愿。［7］因此，POA主张采用具有潜在交际价值的产出活动激发学生的表达欲望，将话题、目的、身份和场合四要素包含其中。教师在驱动环节需要创设激励学生积极参与的讲述情境。在教学过程中，为帮助学生完成讲述中国故事的产出目标，教师应为其设置虚拟的讲述情境。

1. 融入当地文化创建讲述情境

融合当地文化创设故事讲述情境，既可引发学生对当地文化的关注和深度思考，也是挖掘中国文化元素重要的、但容易被忽略的素材来源。比如，在2023学年春季学期的英语课堂上，在完成旅游地理词汇（“绿水青山”“自然风光”等）的英语翻译练习之后，教师创建了以下虚拟讲述场景：2023年本校所在地区成为网红旅游城市，全国各地人民都争相“打卡”参观，当地也借此推出一系列的旅游优惠政策。请以此为背景，邀请本校的外国留学生去热门景点参观，并为其准备名为《祖国好风光》的5分钟发言稿，介绍当地的优美景色和文化历史。设计这样的讲述情境，能够引发讲述者的共鸣，激发学生对当地的情感依恋，唤起其对美好河山的向往和热爱，且此类话题也是历年英语四六级考试中翻译题型所青睐的热门话题，可以很好地提升学生参与中国故事讲述的积极性。

2. 结合医学背景创建讲述情境

为学生创设熟悉的学习情境，既可让学生避免无话可说的尴尬局面，也可帮助学生在完成语言学习的同时加深对所学专业的了解，以提升学生的专业认同感。中国医学一直为世界范围的疾病防治贡献着东方智慧，因此，在2023学年秋季学期的大学英语课堂上，教师为中医药专业和护理专业的学生设置如下讲述场景：多名医学生奔赴非洲，与当地同仁一起治疗困扰民众的流行病，此时《国际医学》杂志计划派遣记者对医疗救援的参与者进行英文访谈。假设你是参与此次医疗援建的一名志愿者，请用英文发表一个不超过5分钟的亲身感受演讲。授课教师对修改和审核学生团队制作的视频作品之后，将其上传至本校自建的外语宣传网站。讲述医学故事，特别是定制的讲述情境无疑拉近了学生与产出任务之间的情感距离，为讲好中国医学故事提供了丰富的素材，也为学生的讲述增添了特有的专业色彩。

（二）开展促成活动助力学生讲述中国故事

讲述中国故事作为大学英语课程设置的最终产出目标，在实现过程中，学生会遭遇诸多困难，因此，需要教师发挥支持作用。教师可遵照精准性、渐进性、多样性原则，通过“线上＋线下”的混合教学途径，建构课前、课中、课后三位一体的教学模式，提高学生讲述中国故事的能力，优化最终呈现效果。

1. 课前课后教师“供给”有广度

为了更好地达到教学效果，教师在每节课前需要针对单元主题来设置产出目标，并通过媒体平台告知学生。为完成对单元主题的预热任务，教师可指导学生通过线上和线下双重渠道来搜集相关语言信息，帮助学生加强对同主题英文表述的了解。同时，教师可通过本校自建外语学习公众号向学生推送相关英文阅读材料，帮助其了解故事讲述的基本框架结构、句型运用，完成主题延展，从微观和宏观两个层面齐力夯实学生的英语水平，激发其讲述热情。

在课后环节，教师应逐步补充中国故事五大主题的英文表达素材，并通过线上测试的形式检验学生的学习效果。教师团队应进一步深挖素材，建立并不断扩充本校的中国故事动态数据库，其内容应包括学生讲述所需的主题类型、相关词汇、讲述结构等。教师在引导学生通过此数据库进行学习的同时，可以让学生积极拓展数据库的知识储备规模，使其逐渐成为丰富数据库的主要力量，这不仅能正向激发学生的学习兴趣，也可在此过程中帮助学生达成讲述中国故事的英文积累目标。

2. 课中教学活动有深度

在语言层面，根据促成的渐进性原则，教师可以通过同义词替代以及重难点词语解释等一系列难度逐渐递增的语言任务，帮助学生扩大词汇量，以达到掌握以及运用讲述中国故事的语言要求。在课文重点单词的教学过程中，教师可以从中国文化元素视角切入。例如，在讲授词汇herbal之前，教师可以要求学生尝试讲述神农尝百草的中国神话故事，学生在讲述草药（Herbal Medicines）、中草药（Chinese Herbal Medicines）、草本茶（Herbal Tea）时，会更好地掌握此单词，教师也可以进一步延伸话题，探讨中草药的当代医疗价值，自然地完成从过去到当下、从神话到科技的话题转化，这也是讲述中国故事的重要模式。

在话语层面，主要解答学生不知“如何讲”的问题。网络时代的到来为更多普通个体提供了讲述中国故事的机遇和平台。教师通过叙事角度的选择、叙事人称的切换、语篇和句子衔接以及逻辑词的使用等教学，培养学生的段落和语篇的组织架构能力，为学生搭建可以支撑起讲述的大框架，培养学生从宏观层面讲述中国故事的能力。

3. 学生讲述多维度

利用多媒体平台创新中国故事的讲述方式，增加中国故事讲述和传播的真实性和时效性，以此达到反哺英语教学的目的和效果。大学生作为伴随着网络成长的一代，有着良好的计算机使用基础，且院校也开设了相关学习课程，因此，大学生群体对于互联网并不陌生。基于此，教师应鼓励学生开设个人社交媒体账号，如微博账号、微信公众号、小红书账号、抖音账号等，以小组为单位，成员共同参与，完成素材搜集、视频剪辑、文案写作等诸多任务，并定时发布讲述中国故事的相关视频作品。为保障学生作品的质量和完成度，在此教学任务最初实行的一学期时间内，学生应在教师审核完成之后再予以发布。学生讲述作品的产出可作为教师对学生过程性评价的重要组成部分，标志着学生完成从虚拟讲述到真实讲述的蜕变，有益于其在中国故事的讲述和传播中获得更多的成就感。

（三）提供全面立体的教学反馈

1. 师生互评的多元评价方式

拓展多元化的评价体系。如果只要求学生产出，而不提供有效、迅捷的反馈机制，那么学生的产出动机就会受挫，从而影响产出质量。POA的“驱动”是新内容的启动阶段，“促成”是核心阶段，“评价”即为教学的升华阶段。POA教学法独创性地提出“师生合作评价”（TSCA）这一新模式，是对教师评价、学生自评、同伴互评以及机器评分的一种必要的补充方式。从评价主体来看，教师和学生共同参与评价，在维持评价公平的基础上，可以实现教师对学生存在问题的即时“供给”，学生也能实现“以评促学”。同时，可采用线上＋线下混合式评价方式，教师和学生可在课堂上对产出的视频作品进行评分。考虑到教学进度的完成度，学生也可将小组或个人视频作品发布到特定的QQ群或者微信群，由学生和教师按照统一标准共同完成评测，选择较为优秀的作品，发布到个人和专业的对外网络平台，真正实现从虚拟情境到真实的叙事产出。

2. 评价内容聚焦化

无论学生是采用口头汇报还是书面叙事的方式来讲述中国故事，都会或多或少遭遇语言使用瓶颈，以及讲述角度片面、讲述内容深度不够等诸多问题。而学生人数众多、教师教学时间和精力有限等实际问题决定着教师在评价中不可能面面俱到。因此，教师要根据典型性原则、循序渐进原则和可教性原则进行选择性评价。在最初划定学习小组时，教师要参照学生的实际英语水平和讲述能力，为居于不同能力等级的学生提供阶梯难度的讲述话题。在学生完成中国故事的讲述后，教师应明确1—3个焦点进行评价，如语言的流利度和准确度、讲述视角的新颖度、讲述结构的合理性等，还要结合学生原有的英语水平进行评分，学生的进步程度也可以计入评价标准。另外，教师要突出评价焦点，适当降低对学生叙事能力的要求，可缓解学生在完成产出任务时的焦虑状态，从而帮助学生在讲述中建立自信，增强讲述意愿和积极性。

四、结语

社会的飞速发展对于大学英语课程教学提出了更高的要求和更大的挑战。在大学英语课程教学中，添加和融入中国文化元素是提高学生英语应用能力和文化自信的重要途径。本文以产出导向法为理论指导，探讨教师该如何立足学情，更好地实现教学产出。通过创设虚拟讲述情境、从易到难的教学方式和多维度评价方式，结合线上、线下的混合模式，在培养学生语言能力的同时也将三维课程目标嵌入教学过程。

参考文献

［1］习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告（2022年10月16日）［M］.北京：人民出版社，2022：46．

［2］岳豪，庄恩平.大学英语课程思政的实践路径探索：用跨文化方式讲好中国故事［J］.外语教学，2022（5）：55-59．

［3］吴薇.“讲好中国故事”的大学英语课程思政教学改革［J］.福建教育学院学报，2021（7）： 69-71.

［4］陈霞.融合数字多模态写作的英语专业课程思政生态给养研究——基于“讲好中国故事”视角［J］.绍兴文理学院学报， 2023（6）：93-100．

［5］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015（4）：547-558．

［6］习近平关于讲好中国故事重要论述摘编［J］.党的文献，2020（1）：3-11．

［7］文秋芳.“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架［J］.中国外语教育，2017（2）：17-23，95.

*基金项目：

2023年安徽省省级质量工程“线下一流课程：大学英语读写”（2023xxkc272），2022年安徽省新时代质量工程项目“新医科背景下基于OBE理念研究生英语课程思政教学模式探索与实践”（2022jyjxggyj330），校级质量工程项目“‘讲好中国故事’背景下医学院校大学生英语数字化叙事能力提升路径研究”（2023jyxm05）。