研究生课程学习行为投入动机差异及其影响分析

谢妮 毛伟云 程颖

基金项目：中国学位与研究生教育学会重大项目“‘互联网+’时代研究生教育内部质量治理体系及治理路径研究”（2020ZAA6）；西北工业大学学位与研究生教育基金面上项目“基于资源保存理论的研究生导学关系优化研究”（2022AJ30）

第一作者简介：谢妮（1982-），女，汉族，陕西延安人，硕士，学科建设办科长。研究方向为研究生教育管理。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.06.006

摘  要：基于对研究生课程教学质量的调查数据显示，不同学习动机的研究生其学习行为具有明显差异，性别、学位及学科门类等基本特征也影响不同学习动机的研究生学习行为；具有内在学习动机的研究生学习行为更加有活力度、专注度和奉献度，而具有外在学习动机的研究生其各项学习行为均偏弱；其中对于学习的反思与批判行为是所有研究生学习行为的较弱项，尤其博士研究生更低；女性研究生的各项学习行为值均稍低于男性，尤其反思和批评行为。研究建议应提高研究生学习内在动力，培养学生批判和反思能力，鼓励研究生勇于质疑且正确评价，教师应改变教学内容和方法，形成讨论和研究氛围，博士生更應注重反思性、批判性、评价性等高阶学习过程，同时，大学应建立长效研究生学习投入及满意度调查机制。

关键词：研究生课程；学习行为投入；学习动机；差异影响；教学质量

中图分类号：G643        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）06-0024-08

Abstract： Based on the survey data on the teaching quality of graduate courses， there are obvious differences in the learning behaviors of postgraduates with different learning motivations， and the basic characteristics such as gender， degree and subject category also affect the learning behaviors of postgraduates with different learning motivations; postgraduates with intrinsic learning motivation have more active， focused and dedicated learning behaviors， while postgraduates with external learning motivation have weaker learning behaviors. Among them， the reflection and critical behavior of learning is the weak point of all graduate students' learning behavior， especially for doctoral students. The values of learning behaviors of female graduate students are slightly lower than those of male students， especially reflective and critical behaviors. The research suggests that postgraduate students should improve their intrinsic motivation for learning， cultivate their critical and reflective abilities， and encourage them to have the courage to question and correctly evaluate. Teachers should change their teaching content and methods to form an atmosphere for discussion and research. Doctoral students should pay more attention to the reflective， critical and evaluative learning process and other higher-order learning processes. At the same time， universities should establish a long-term investigation mechanism of postgraduate study involvement and satisfaction.

Keywords： postgraduates courses; investment in learning behavior; learning motivation; difference effect; teaching quality

随着研究生教育规模的扩大及研究生教学改革的深入，我国研究生教育培养质量正面临巨大的挑战。课程学习是研究生培养的重要组成部分，然而，在当前的研究生教学中明显存在研究生学习投入的主动性差、高阶水平投入低、与教师互动少等现状[1]。与此同时，随着国家对研究生教育质量的逐渐重视，研究生课程学习投入与学习行为也越来越受到教育研究者的广泛关注，因此，促进研究生课程学习动机的改善，鼓励研究生学习投入的提高是研究型大学迫切需要解决的问题。学习投入是指学生在课堂内外进行教育活动所花费的时间和精力。当学生能够充分参与教育活动时，他们将最大限度地提高学业成绩并促进个人发展[2]。

一些学者对学生学习投入及动机研究的文献进行了全面分析后指出，虽然多数研究已表明高水平的学习投入及积极学习动机能显著影响学习效果，但是都没有明确学习者具体哪方面的参与对学习起了促进作用，且专门针对研究生课程学习投入动机的研究还较为匮乏。研究生作为课程学习的主要参与者，其在课程学习时的学习投入度与学习动机均是影响其学习效果的指标因素。目前高校研究生课程教学环境下研究生的学习投入动机特征以及其影响学习投入的机制也尚不明晰，所以本研究紧紧围绕上述问题合理开展研究生课程学习行为投入动机调查、揭示研究生课程学习动机的差异性及其影响性，从而提高研究生教育质量，推动研究生教育内涵式发展。

一  研究基础

（一）  学生学习投入的本源探析

学习投入是指学生个人在学习期间展现出的精神活力和积极情绪，是学习者对学习本质的理解和沉浸式的体现。外国学者Kuh[3]指出教育质量的核心要素是提高学习者的投入度，并将学习投入定义为衡量学习者投入有效学习活动的时间和精力的一种方法。

“学习投入”一词最早是在1985年由Mosher等提出的，根据“参与-认同”模型可知，学习投入是“参与”“取得成功”“认同”“不参与”“表现不良”和“情感退缩”的持续过程。此外，Miles等[4]认为学习行为投入与学习投入时间、学习的参与度以及坚韧性等因素有关。具体而言，学习投入又被细分为学习行为投入、学习情感投入与学习认知投入。学习行为投入是指学生积极参与学习活动和学习任务的行为状态；学习情感投入是指学习者对授课老师和学习同伴的情感反应和态度；学习认知投入则与学习者对课程内容的兴趣和理解相关[5]。国内学者李耀彬等通过使用回归模型发现学习行为投入与情感投入、认知投入之间存在双向关系，即学习行为投入可以影响和预测学习者的情感和认知投入。经由对文献的梳理发现学习行为投入是学习投入的基本组成部分，是情感投入和认知投入的载体，同时，教师及时得到学生学习投入反馈，主动干预影响可以有效地提高学习成绩。

（二）  学生学习动机的本源探析

学习动机（Iearning Motivation） 源于20世纪80年代美国心理学家德西（E.Deci）和瑞恩（R.Ryan）等提出的一个动机理论，长期以来在教育领域的研究中都是一个非常重要的课题， 如学者Corder所提出的，动机是一个人学习的根本，是一种认知和情感状态的激发。一旦赋予其恰当的学习动机，任何人都可以进行有效的学习。20世纪后期，斯特恩认为动机包括激励和维持学生学习投入的需要、学习的理由和感知目标以及学习者的潜意识动机等几个因素。Williams和Burden[6]进一步提出了他们的定义：“动机可以被构建为一种认知和情感唤醒的状态，它导致了有意识的行动决定，并导致了一段时间的智力或体力努力，以实现之前设定的目标。” 随着教育心理学领域学术交流的发展，国内学者也对动机的定义提出了自己的看法。朱智贤认为动机是个体的内在过程，不同的学习行为即是由内在过程所产生的结果。张春兴认为动机是指引起个体活动，维持已引起活动，并使得该活动朝向某一目标的内在历程。

综上，动机是解释行为的内驱力，能为个体行为提供能量和方向，可分为外在动机（即外源性动机、外生动机）、内在动机（即内源性动机、内生动机）和无动机这三种类型的学习动机[7]。根据以上定義，学习者的学习投入和学习动机与其学习收获是在评判学生学习质量时不可分割的因素。目前相关研究大都基于本科生学习动机或第二语言学习动机开展的，针对研究生学习动机和投入的研究较少，同时对研究生学习动机及学习投入的专有界定还没有形成，但从根本上看已有的学习动机概念对研究生教学和研究生学习行为的研究仍然具有指导意义。

二  研究设计与数据采集

（一）  研究界定

综合国内外相关研究成果，本研究将研究生课程学习动机分为三个子维度定义并修正9个题项的测量量表。第一，内在动机（Intrinsic Motivation）是指因课程学习本身具有的吸引力所引起的积极自主动机，与之相连的是研究生对课程学习本身的兴趣热情与求知欲。第二，外在动机（Extrinsic Motivation）是指那种不是由课程学习本身引起的学习动机，而是由其他外部力量、外部环境、外部刺激或原因激发而来的动机。第三，无动机（Amotivation）是指研究生个体学习行为与课程学习内容和内外部学习动因无关。本研究从感兴趣、锻炼能力、喜欢老师三方面体现内在动机，从规定必修、专业有关、同学一起、时间合适、容易通过五方面体现外在动机，没想法无所谓体现无动机。其问题选项为名义选项，表1为本次研究设定的学习动机的1个题项的9个选项及其问题。

据上述文献所述研究生课程学习投入主要分为行为投入、情感投入与认知投入，但需要表明的是本次研究重点是分析研究生学习行为投入，并按照Schaufeli等[8]所提出的心理机制将研究生课程学习行为投入分为三个维度：活力度（Vigor）指在课程学习中的积极的投入度与参与度；专注度（Absorption）则是指饱满的学习热情，用以大量精力自愿投入到学习中；奉献度（Dedicated）是指研究生个体所具有强烈的意义感、反思性、批判性以及勇于挑战。本研究以学生课堂参与、师生交流互动体现活力维度，以学生任务时间、课外投入学习体现专注维度，以质疑批评老师观点及反思评价体现奉献维度。表1为本次研究即设定修正10个题项的调查问题，其中每个问题的回答选项包括从不（Never）、有时（Occadionally）、经常（Often）、频繁（Very Often）四个等级，“从不”得1分，“有时”得2分，“经常”得3分，“频繁”得4分，均为连续数值，任务时间B5和B6选项为时间单位的连续数值。

课程学习行为投入受很多因素影响，本研究仅从不同学习动机对学习行为差异及影响维度进行实证。此外，由于个人背景特征对研究生课程学习产生的影响，本次研究还设定了研究生年级、性别及专业类别等研究生特征题项，旨进一步深入探究其对课程学习投入动机等行为的影响。

（二）  研究对象与数据收集

本次研究对某大学研究生课程学习投入、动机及学习行为进行了调查，该校为“双一流”大学，有较强的工科实力，研究对象主要覆盖了包括17个学院的课程，涉及公共课、专业课、专业基础课和专业技术课等多种课程类别，调查课程共计391门，占该校本学期研究生课程的21%，其中留学生课程31门。本次研究调查的时间从2020年7月开始，共计回收样本8 790份，经数据有效性处理，有8 497份问卷有效，其中硕士生问卷7 509份，博士生问卷988份，表2为调研样本基本情况。参与调查的391门课程中有284门采样比较充分，另有107门采样不足。基于总体样本数和采样整体情况，笔者认为本次调查结果具有代表性，统计数据可以代表西北工业大学的研究生总体反馈。

表2  样本基本情况

参与调查的学生中，硕士一年级研究生占比为87.7%，其次是博士一年级研究生占比为11.6%，其重要原因是一年级硕士研究生与博士研究生参与课程学习的机会更多。此外，从性别比例来看，男生约占68.2%，女生约占31.8%。从专业大类分布来看，参与调查的学生超过八成是工科研究生，少数是理科研究生，文科和社科的研究生均不超过5%。

（三）  研究问题及分析方法

本研究主要涉及以下问题：①学生在不同动机下的学习活力和专注奉献程度如何？②学生课外学习投入时间如何？③学生学习过程中批评性学习与反思评价情况如何？④不同特征学生在不同动机下的学习行为如何？⑤学生在不同动机下的学习行为相关性和影响程度如何？

此项研究的数据分析首先采用因子分析方法计算每个调查问题对其因子的贡献系数，根据选项计算每个因子上的得分。其次，利用描述性统计方法计算每个学习动机和学生个人特征在每个因子上得分的均值。再次，计算不同特征学生学习动机之间每个维度上均值的差异，当显著性小于0.05时即视为动机之间在研究维度上存在显著性差异。最后对不同特征学生学习动机之间的均值差异进行分析和判断。此外，为了进一步诠释造成这种差异的原因，对构成维度的子指标进行分析，了解学生学习动机在子指标上的差异。经过学习动机与学习投入各维度变量的相关性分析及回归分析，了解学习动机对各学习投入维度的影响程度。本研究在数据分析时只控制部分無关变量，以便进一步探讨不同特征学生学习动机之间在课程学习投入上的差异，对学校提出更具针对性的解决策略。

本次研究中运用SPSS26.0软件进行可靠性分析，检验问卷的整体信度与各因子信度，问卷的整体信度Cronbach's α为0.945，说明问卷的整体信度非常高；通过SPSS检验的KMO值为0.976（p<0.001），说明数据效度非常好，符合做各类数据分析的标准，并可以较好地呈现具有价值性、影响力的数据结果。

三  结果及分析

（一）  不同学习动机的学习行为差异

不同学习动机的学生在学习行为上均有显著性差异（p<0.001）（表3及图1），从偏Eta方效应量看，其值均在0.01～0.05，为中等差异。从图1可以看出，内在动机的学习行为值最高，其次是外在动机，无动机者其学习行为值均最低。学习行为中，各动机下的课上努力思考老师的提问、主动提问或参与讨论项均值最高，而质疑批评老师的观点、上课前没有完成规定的阅读或作业以及上课时做无关的事且专心程度不够的均值最低（A4和B8在进行均值比较时数据进行了正向处理）。在任务时间上，期末考试花费时间要比平时每周课前后花费时间多。

70%的具有内在学习动机的研究生，能够经常在课堂努力思考老师的提问、主动参与同学讨论、认真总结学到的东西、反思并评价自己的学习过程等，平时课外花费学习时间更多，但存在期末考试学习时间相对较少、上课前完成作业不足的现象。具有外在学习动机的研究生其课程学习活力度、专注度和奉献度均小于具有内在学习动机的研究生，其中规定必修（X8）和与同学一起上课（X5）的学生其各项学习行为均值相对较高，但与同学一起上课（X5）的研究生其平时学习时间较比其他动机者较多，但上课时专注度不足，课前阅读及完成作业最差；与专业有关的（X4）研究生各学习行为基本均在有时与经常之间，其上课前完成阅读和作业值较高，期末考试学习时间花费最多，但质疑老师观点和对自己学习过程的反思及评价值最低。容易通过动机（X6）和上课时间合适（X7）的研究生各项学习行为值均偏低，尤其是上课专心程度不够、课前完成阅读和作业值较差、平时课外花费学习时间和期末考试学习时间花费最少，但上课时间合适的研究生其期末考试学习时间花费最多。无动机者，其各项学习行为值均在2左右，这部分动机的学生仅占样本量的0.7%。

综上，绝大多数学生能够经常性地课后与同学讨论、课堂努力思考及主动提问、经常总结学到的知识、反思评价自己的学习过程，但在与教师讨论问题、课堂专心程度、课前完成作业及质疑批评老师观点等方面的学习行为仅为“有时”。持有内在学习动机学生的学习行为值较高，持有外部学习动机学生，其中与专业有关动机的学生学习行为相对积极些，其他外在动机的学生其学习行为都存在一些问题，其背后的原因，需要进一步分析。无动机学生的学习行为均较差，为此激发研究生内在学习动力显得尤为重要。

（二）  性别因素对不同学习动机学生的学习行为影响

从研究生内在学习动机来看，性别因素对研究生学习行为投入有所影响。这主要表现在男性研究生在各项学习行为投入上均稍强于女性研究生，尤其是与老师讨论与质疑老师观点等相关师生互动的学习行为。从外在动机来看，女性研究生各项学习行为值也均低于男性，但与同学一起上课的女性研究生比男性研究生的课堂参与程度高，且上课时专注度、活力度也相比较好。从无动机来看，女性研究生整体学习行为投入表现高于男性研究生，其中尤其是期末考试学习时间花费、课前完成作业、质疑批评老师观点及反思并评价自己的学习过程较为明显。

本研究发现男女生的学习动机有明显差异但整体差异不大。但男生的学习行为的批判性、挑战性及与教师的互动性远优于女性，这某种程度上说明男生更喜欢接受挑战且有胆量，偏爱解决复杂问题，其高阶学习能力和创新能力相较女性更强，女性研究生更应该加强高阶学习能力的培养和锻炼。这与Amabile等的研究结果有所不同，Amabile等对美国被试的研究发现无论在内生和外生动机总分上还是在其组成成分上都不存在性别差异，而笔者的研究却在内在和外在动机形成的学习行为维度上发现了性别差异，结合社会文化背景的差异分析，这可能与中国社会对男性和女性成就水平进行评价时的潜在假设有关：男性先天具备比女性更多的成功特质与暗示，即使缺乏成功的表现也不妨碍其成功的进程[9]。在这种社会评价处于劣势地位的女性就要时刻关注外界对自己言行和成就的评价，争取积极评价以防止劣势加剧。相比之下“社会文化给了男性足夠的探索和犯错误的空间”，这无形中鼓励了他们的探究和挑战精神[10]。

（三）  学位因素对不同学习动机学生的学习行为影响

具有内在学习动机的博士生学习行为投入均较低于硕士生，其中博士生质疑老师观点、反思评价自己的学习、课后讨论课程与硕士生有较大差异，博士生的批判反思学习行为差于硕士生。但博士生期末考试投入时间相比于硕士生多，说明相当一部分博士生的课程学习平时努力较小，期末时为应对考试投入更多的时间，另外对课程感兴趣和喜欢老师的博士生与硕士生学习行为相比较差异非常小，说明发自内心兴趣和喜爱的课程无论博士生和硕士生都会在行为上投入。具有外在学习动机的博士生和硕士生的学习行为差异较大，但在高阶学习投入上恰恰具有内在学习动机的博士生要高于硕士生，主要体现在与同学一起学习、时间合适和容易通过的博士生。

总体来说，博士生学习投入程度低于硕士生，这在侧面揭示出博士生在课程学习上存在的问题，尤其是经过实证后发现博士生在创新思维和创新能力方面的缺失，与此同时，其对质疑老师的批判精神和能力以及反思学习行为投入较弱再次说明博士生整体对课程学习的不重视，这一现状值得培养单位认真总结反思，并提出改进举措。

（四）  学科因素对不同学习动机学生的学习行为影响

不同学习动机下的学科门类其学习行为均有差异，但其差异较为复杂。课程感兴趣的研究生其学习行为基本无差异，各学科门类的研究生其课堂努力思考和课外花费学习时间的学习行为差异也较小。具有内在学习动机的文科研究生其师生交互、课堂参与和任务时间、课外学习行为较高，理科学生其批判反思的学习能力较强，相比占有大比例的工科研究生其各项学习行为均不突出。具有外在外学习动机的社科研究生其师生交互、课堂参与、任务时间和课外学习行为较高，同样理科研究生其批判反思的学习行为能力较强，文科学生期末学习时间相比较长，同样工科学生各项学习行为均不突出。

综上，由于学科差异与学科的要求不同可知，人文科学或社会科学的研究生在学习行为的活力度和专注度上普遍较强于理工科研究生，理科研究生在学习行为的奉献度上普遍较强于其他学科研究生，工科研究生各项学习行为普遍不突出。

（五）  学习动机对学习行为的影响

通过表4对研究生学习动机及个人特征对学习行为的相关性分析，不难发现，学习动机与每一项学习行为投入之间均存在显著的相关性，研究生个人特征与学习行为投入之间存在一定的相关性，其中研究生性别与其学习行为的相关程度最大，研究生年级次之。

从性别与其学习行为的相关性分析来看，除平时每周课前后花费时间外，研究生性别与其余各项学习行为均呈显著性相关，其中期末考试花费时间为正向相关，其他各项则为负相关，即在期末考试投入上女性比男性的投入高，而其余各项学习行为投入程度男性均高于女性。从年级上看，平时每周课前后花费时间呈现无相关关系，总结所学呈一般相关关系外，研究生年级与其余各项学习行为也均呈显著性相关，其中期末考试花费时间为正向相关，而其他各项则为负相关，即在期末考试投入上博士研究生投入高于硕士研究生，而其余各项学习行为投入程度硕士研究生均高于博士研究生。学科门类仅与A4、B8、C9这三项学习行为呈显著性负向相关关系，即说明在上课专心程度上、完成作业的情况上及质疑老师观点这三种学习行为上有相关关系。

研究生学习动机对不同学习行为的线形回归模型表5中，可以得到研究生学习动机对除“上课时做无关的事，专心程度不够（A4）”外的各项学习行为投入均呈显著性正向影响关系，这意味着具有内在动机的研究生对其各项学习行为的影响更深，具有外在动机的研究生次之，最后是无动机的研究生，而内在动机中对课程感兴趣的动机其学习行为值最高，其次是能锻炼到有用能力的动机。聚焦于投入程度上可发现，具有内在动机的研究生与任课老师探讨的问题越多，与同学讨论相关课程的内容越多，上课投入程度越高，专注课业任务的时间越长，并经常总结课上所学，勇于进行批判性思考质疑老师观点并善于反思评价自身。学习动机与上课做无关事（A4）虽然呈现显著性负向影响关系，但是由于A4设定为反向问题，是以意味着无动机上课的研究生上课更容易做无关的事，专心程度不够。此外，课前没有完成规定的阅读或作业（B8）也为反向问题，是以说明无动机的研究生在课前完成作业的学习行为投入上要高于具有内外在动机的研究生，此学习行为需进一步研究。

四  结果讨论

（一）  提高研究生学习主动性，增强内在学习动力

教师应注重增强研究生内在学习动机使其课程学习行为更加有活力度、专注度和奉献度，与此同时积极发挥反思挑战性任务的促进作用，在互动模式中不断提高研究生的专业化学习行为。在互动交往的过程中，研究生更应该融入课堂这种团队氛围，进而能够对同伴的学习行为有更加深入和全面的认识，见贤思齐、扬长避短，寻找并逐渐塑成适合自身发展的专业化学习行为[11]。具有外在学习动机的研究生都不能较好地表现学习行为，即使有课程学习与专业相关学习动机的学生也仅仅靠努力学习该课程，但缺乏主动性，其学习行为的挑战度非常低，甚至低于无动机的学生，因此即使外在动力能够在许多方面有效帮助学生开展课程学习，但因为缺乏内在动力，将对其后续开展研究工作带来负向影响。课程教师在开展教学过程中应关注学生学习动力，激发学生学习的内在动力，使研究生在课程学习上树立正确的意识，加大对课程投入的自觉性，为进一步的研究生涯打好坚实基础。

（二）  培养研究生批判和反思能力，鼓励学生勇于质疑且提供正确评价

通过提升对学生课程学习的期望和采取促进学生课程学习投入度的措施向课程教学要质量[12]。一方面，教师应提升研究生课程学习要求，尤其是对课程学习难度、强度以及高阶学习能力的要求；另一方面，应提升研究生的学习内在动力和学习的自我挑战度；同时推进推动研究型教学，培养学生的批判性思维与探索精神；最为重要的方面是其最终目的是教师应为研究生开始对所学专业知识有更深体会做好教学准备，循序渐进地让学生获得未来学术研究能力和获得专业知识及研究方法能力[11]。对于研究生，不仅要在课堂内外积极参与研讨、进行师生互动、勇于批评反思，还应建立以提升自身科学研究素养、主动探索精神、增强学术视野为目标的学习范式，研究生应由单学科思维转向综合反思，由浅显转向深入，形成宏观的问题意识和评价能力。

（三）  教师改变教学方法，形成讨论和研究氛围

应构建学科、专业交叉培养的选课选修模式，创建开放课程体系，提升研究生的学习兴趣和课程学习的自我挑战度。改进教学模式，营造“以学生为中心，以研究为目标”的教学氛围，为研究生课堂研讨及研究方法训练提供机会[12]。改变教学方法，积极推进“MOOC+SPOCs 混合式教学”“大班授课、小班研讨”“翻转课堂”和“移动课堂”等教学模式改革，深入探索“PBL教学”“情景教学”“案例教学”等教学方法的应用[13]，以及应用“实践教学”“研究式教学”“项目式教学”等以研究和实践训练为主的教学方法。

（四）  博士生应更注重反思性、批判性、评价性等高阶学习要求

通过对一年级博士生课程学习行为的研究发现，博士研究生课程学习中的反思度略弱于硕士研究生，此结论与博士生的培养要求相违背。博士生培养重在学术研究能力的培养，发挥其课程学习过程中的反思、评判和评价能力，在课程学习的互动交往中，评价并反思自身学术研究的不足，寻找自身的潜力和优势，逐步实现专业成长显得尤为重要。博士生应在集体的学习中形成成长的观点和思维，才便于维系其专业和跨学科研究的良好状态，“跨学科小班”上课有利于不同观点和思维的碰撞和训练，不同学科教授授课也利于博士生采纳和批判不同教师的观点，那些只有两三人的博士生课程应予以取缔。博士生课程教师及博士生导师应对博士生课程学习提出更高的高阶学习要求，同时也对教师自身的教学能力和研究能力提出更高的要求。

（五）  建立长效性的研究生课程学习投入度及满意度调查

研究生课程学习投入度及满意度调查研究工作有利于及时掌握各年级、各学科、不同动机研究生的学习投入程度，将质性研究和量化研究相结合，深入了解学生和研究生学习方面存在的问题，制定相应的补救和改进措施并提供实证性研究依据，改善研究生课程教学内容，改进研究生课程教师的教学方法，将无动机学生和外在动机学生向内在动机学生转化，以提高研究生的高阶学习行为。

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