多维关照，让实践活动更有意义

石云

创设情境和设置活动任务是语文教学的重要内容，需要通过有意义的语文实践活动来实现。然而，仅仅让学生“动起来”并不等同于语文实践活动，因为语文实践活动涉及多个因素，如情境创设、任务设置、学生参与和教师指导等，既要指向学生的核心素养发展，又要创设真实可感的情境。只有关联语文实践活动的诸多要素，才能彰显其内在的教学价值。本文以具体的教学实践为例，谈谈相关的尝试和思考。

一、创设情境，营造实践活动的参与氛围

基于核心素养的指导，语文实践活动不能脱离具体情境。情境创设能够帮助学生更好地理解和应用所学知识，提高学生的学习兴趣和参与度。因此，教师在教学过程中应注重情境创设，让学生在实践中运用语文知识解决实际问题。

以三年级上册《在牛肚子里旅行》一课为例，传统的教学方式要求学生在通读全文的基础上，分别圈画出描写青头和红头的语句，感受其不同的形象特点。为了倡导“活动化”理念，教师可以基于文本内容进行情境创设：这真是一次非同寻常的旅行。回到家之后，红头迫不及待地想要和自己的亲友分享这次惊险刺激的旅行。如果你就是故事中的红头，你会怎样讲述自己这次的遭遇呢？这一情境的设计让学生首先有了明确的角色定位。对于课文内容的转述和表达，既是对自身理解的成果展示，也是对内容进行创造性转化的训练，可以帮助学生更好地理解红头在牛肚子里的旅行过程，激发他们的学习兴趣。其次，鲜活的情境激发了学生的探究欲望。教师将生硬的要求转变为学生的主观意愿，这样便能引导学生深入探究文本，提高他们的思维能力和探究能力。

学生在情境中能够更为真切、深刻地意识到学习的意义，掌握学习方法，达到学习目的。无疑，在教学中融入鲜活的情境，能够更好地保证语文实践活动的顺利进行。

二、高速迁移，探究实践活动的实施路径

为了提高学生的语文素养，教师需要以学以致用为转接点，着重引导学生体验从具体到抽象，从抽象到“具化”的认知过程。因此，教师需要善于从典型的范例中提取表达“密码”，构建表达模型，用这样的模型指导学生完成下一阶段的学习。

五年级上册第七单元的语文要素是：“初步体会课文中的静态描写和动态描写。”其中，单元内编选了著名作家巴金先生的《鸟的天堂》一文，这是作者第二次来到鸟的天堂后，目睹了众鸟纷飞的场景，以动态描写的方式展现出无限的生机和活力。面对如此经典的语段，很多教师在组织学生品味感受之后设置了随文练笔的要求。

从一个典型的案例转向另一个案例，这就是从具体到具体的转变。如果学生没有经历抽象和理性思维的锤炼，那么就很难真正理解知识的本质，也就难以培养出他们独立思考和解决问题的能力。在理解体悟的基础上，教师应引导学生从感性认知的层面去感受鸟儿的活力与生机。教师可以指导学生将关注点聚焦在作者如何巧妙地描绘出这种活力和生机。为了达到这一目标，教师可以组织学生在品味和辨析中共同提炼作者的动态描写方法，聚合成基本模型。首先，关注前后顺序，凸显变化。教师可引導学生紧扣文中的起初、接着、继续等词语，关注语段的层次感，通过前后对比，凸显强烈的动态变化。其次，关注精妙动词。在动态描写中，动词的选择和使用至关重要。教师可以引导学生品味和比较动词所营造的画面，如“飞”和“扑”，让学生感受作者遣词造句的巧妙之处。最后，关注短促的句式结构。整段文字以短句为主，极富变化，与群鸟纷飞的场景相得益彰。由此，在教授学生如何描写动态场景时，教师应当引导学生关注描写的前后顺序、精妙的动词以及短促的句式结构。通过这样的指导，学生可以深入理解作者的写作技巧和方法，逐渐学会如何描绘出生动、形象的动态场景。

在这一模型构建的基础上，教师再组织学生进行迁移练笔，选定生活中的典型场景，作为再次走向“具化”的个案载体，夯实学生强化巩固、训练认知的基础。

三、创意表达，转化实践活动的文本素材

语言文字运用不是对文本语言机械、生硬和重复地罗列，而是要在积极内化的基础上，创造性地运用语言。

以五年级上册《冀中的地道战》一课为例，课文主要介绍了冀中地道的布局和陈设之精妙以及冀中人民如何利用地道来抵御和还击日本侵略者。在完成对课文内容的深入理解和对作者生动语言的品味之后，为了让学生更深入地了解地道精妙构造的特点，教师可以设置以下情境任务：请你以冀中地道设计者的身份，将课文中介绍的地道构造绘制成图，并撰写一篇文稿，参与地道设计竞标活动，让参与的评委能够选中你的设计方案。如果学生将课文中相关语段直接复制或者搬运过来，将难以胜任情境设置下的要求，这就需要学生将自己从客观阅读者和学习者的角度，转换成为情境所赋予的角色。根据任务要求，学生可以对课文内容进行理解、择取、整合，并作出相应的调整。为此，学生在任务的驱动下，先将自己对内容的理解通过绘制设计图的形式加以强化，在一边阅读一边绘制的情况下转化阅读思维成果。同时，针对课文内容罗列冀中地道设计的特点和优势，并以此规划和设计演讲时的提纲。最后，通过对课文中的语句进行适当的调整和改写，以更加契合情境氛围的风格创造性地使用文本资源。

四、能力进阶，设置实践活动的层级阶梯

语文实践活动应摆脱机械地追问和生硬地训练，呈现出清晰的结构和层次。

以三年级上册《美丽的小兴安岭》一课为例，教师首先可以组织学生将自己视为前往小兴安岭旅游的客人，设置“我为小兴安岭代言”的情境活动。在这个情境中，学生需要关注课文中描述小兴安岭春季的语段，了解作者所描写的自然景物。作者为什么不选择其他事物，而单单选择了小鹿、小溪和树木，理解内容选择的代表性和典型性。其次，关注作者是如何描写这些事物的，这对于学生参与“代言活动”能够起到示范作用。学生可以重点关注语段文字表达的特点，一方面关注作者聚集描写的表达方法，另一方面从整个语段入手，考量作者描写景物的先后顺序。由此，教师可以提供一个思维支架，即“文章写了什么，如何写的”。学生可以借助这一框架，自主学习描写其他三个季节的语段。通过合作、探究式的学习方式巩固和强化所学的方法和经验，最终将课后习题与“代言活动”整合起来，通过编创文案的方式，形成“代言活动”的最终成果。

总而言之，语文实践活动不仅仅关注外表现象，还要在学生“动起来”的操作中提供鲜活情境的支持，并以培养核心素养为目标，展现语文实践活动的教学价值，促进学生核心素养的全面发展，让语文实践活动更有意义。