“双新”背景下初中历史大概念教学探究

赵晨晨　陈国民

【摘 要】新课程、新教材背景下，学教改革呼唤学科大概念教学的落地。学科大概念即“Big Idea”，是促進知识结构化的关联与迁移机制，包括基于课程标准的目标要素、基于教材模块的学材要素与基于前测数据的学情要素。学科大概念兼具抽象性、统摄性特征，能清晰指向具体学科背后的本质内容，发挥学科知识聚合器、学科方法脚手架和学科思维主心骨的作用。教师以学科大概念为本，孵化靶向知识式的“概念源”、加减联动式的“概念群”、可视思维式的“概念图”，便可深入整体学习单元设计之堂奥。

【关键词】新课程 新教材 大概念教学 单元整体设计

当前，新课程、新教材（以下简称“双新”）教育改革对学校统观新课程、统整新教材提出了更高站位的育人模式要求。学科大概念是促进知识结构化的关键抓手，打造以单元整体设计为引领的新型学习样态，提供另一研究视域。历史课程内容贯通古今，更需要在学教环节赋能时效化、综合化的思维支撑。然而，部分历史教师习惯于依序展开单课教学，对教材疏于整合，对事件叙述囿于表层，忽视以概念为本展开论证过程。基于此，本文采用“概念源”“概念群”“概念图”等创新方式的单元设计，促进实现学生理解力、教师研究力、学校生长力的整体提升。

一、大概念教学的内涵诠释

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）也明确指出，“根据大概念建构学习内容的框架……以大任务、大问题来统领整个学习过程”[2]。当前教育领域对大概念教学的理论研究颇丰。浙江大学教育学院刘徽教授认为，“‘大概念’是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题”[3]。四川师范大学李松林教授认为，“‘大概念’是指处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念，其根本特性乃是意义性”[4]。林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁在《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书中介绍大概念是以概念为本的操作范式呈现，在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”[5]。

笔者认为，学科大概念指向学科具体信息背后的本质内容，渗透至核心知识、方法、思维方式乃至生活实践，从以下三点深层具体呈现内涵：一是大概念由分散、孤立的事实性知识整合而来，并凝练为具有普遍适用性、高度概括的核心知识和原理。教师立足课程整体理念和思维，对单元内容展开基于教材和课程标准的统筹规划，确立学科大概念的内涵。二是大概念在习得过程中，抽象提炼出可用于不同情境的学科关键方法与技能，并进行“变式”迁移应用。在解读大概念的过程中梳理单元脉络，达成对学科内容的深度理解。所谓“深度理解”，不仅是以学科为中心的高阶认识论，更是盘活整合性思维的方法论。三是立足宏观视角，大概念教学助推学科主干结构的形成，渗透于促进学科持续性深度理解的思维模式，铺设思维可视化和思维进阶的工具，这一环节侧重于将项目任务的实践与学科目标的评价融为一体。

二、大概念教学的核心要素

历史学科大概念，是统摄历史学科单元教学立意的宏观认知。基于课程标准的目标要素、基于教材模块的学材要素与基于前测数据的学情要素是推进大概念教学的关键。

1. 基于课程标准的目标要素

大概念教学的目标要素，是将课程标准作为设置单元学习目标的切入点，聚焦其中不同条目所隐含的单元概念，整合形成契合学生成长品质的“素养清单”。换言之，目标要素所反映的学科本质问题需落实于历史学科核心素养来解决。“课程标准对教学目标的叙述，其指向并不是具体知识点，而是要求通过对知识的掌握进而形成历史的认识，即定位在对历史专题问题的认识上。”[6]

笔者着眼于课程标准的内容要求、学业要求提炼大概念，如新课标世界古代史部分“内容要求”中的“通过金字塔、《汉谟拉比法典》，以及种姓制度和佛教的创立，了解亚非古代文明及其传播”可提炼为大概念“文明成就”，对应史料探究能力，与史料实证核心素养相匹配。再如大概念“政权更迭”属于新课标中国古代史部分“学业要求”中的“通过古代历史上治乱兴衰的史事，认识阶级社会中阶级斗争在历史发展中的作用”，匹配对应唯物史观和历史解释核心素养，锻炼学生的高阶分析能力目标。可见，以围绕概念的方式确定单元教学目标，靶向课程标准的学业要求和内容要求，并以学科核心素养和历史学科能力为衡量标准，减少了单维地从“知识”或“技能”的角度呈现预期成果的弊端。

2. 基于教材模块的学材要素

教材作为面向大众的教学用书，是课程标准的具体化，具有权威性，但缺乏针对性。故教师需为学生量身打造更适学的、综合的学习材料与课程资源，即“学材”。

在教材诸多模块中，除了正文外，辅助文和插图也起到关键的拓展、纠偏等作用。

第一，辅助文的“单元导言”起到统筹单元脉络、明晰核心知识的作用。在概念遴选环节提纲挈领，以文引学，可以提炼出具有历史学科特征的“时序＋特征”概念，故教师选择用“单元导言”作为创新学材的载体。以《中国历史》七年级上册第四单元“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”为例，“东汉末年”“西晋”等为时序概念，“军阀割据”“局部的统一”为特征概念，教师引导学生梳理单元整体脉络，由此领悟本单元标题“政权分立”的时代特点。这类模块难度低，耗时少，可以将课前自主阅读并圈画关键词作为预学任务，同时训练学生捕捉历史信息的能力，落实时空观念等核心素养。

第二，教材图片具有形象生动的特点，可作为历史概念的投射，让学生具象感悟、感知历史，加深对历史人、事、物的记忆，从而实现以图释理。趋势图表注重以数据呈现历史的“动态”，如八年级上册第1课“鸦片战争”中为体现“出超”和“入超”概念，利用数据图表《英国输入中国的鸦片激增表》呈现进口变化，转静为动，帮助学生更好地理解进口和出口的关系。这一类图片一般运用于学生不熟悉的历史事物概念，教师可让学生课后制作简易模型，提高参与感。教师有效地将概念与教材图文融合，使它们相辅相成，有助于达成从“教教材”到“用教材教”“用教材学”的转变。

3. 基于前测数据的学情要素

教师通过前测评价收集学情要素，可满足个性化的学习需求，为科学设计大概念教学提供鲜活依据。简而言之，前测数据充分发挥学前评价的诊断作用，以发展的眼光指向学生整体、长期的成长，是靶向大概念教学的关键支架。

教师借助KWL表格在学生中展开前测，第一、第二列的K、W分别为“What I know”（我知道的）和“What I want to know”（我想知道的），最后一列的L是“What I have learned”（我学到了什么）。教师引导学生梳理知道什么、还想知道什么，在后续评价环节完成最后一列“我学到了什么”，从而明确学生的未知点、兴趣点。此外，教师可从知识层面迁移到社会层面，挖掘生活价值，关注学生未来发展所需的关键品格，由此逆向明确大概念教学立意。

三、大概念教学的孵化策略

1. 孵化靶向知识式的“概念源”

大概念相当于聚合器，是学生学习具体知识的支点。借助大概念，可将分散、孤立的事实性知识整合成具有普遍适用性的核心知识。概念源不应被零碎、孤立地阐述，而应靶向知识，综合地指向以大概念为基础的核心素养、单元逻辑与任务主题。

第一步，初步形成预设性的“概念源”。单课目标各有具体知识的侧重，故将同一主题内的具体目标转化为需要学生达成的历史学科能力和素养目标，以此作为学生的预设目标。

第二步，准确凝练关联性的“概念源”。将多个有共性的概念归纳为核心概念，再对应于单元逻辑体系中，立足“单元有魂，课课凝聚”的大单元视野，实现知识结构化。

第三步，系统确定情境性的“概念源”。整合贯通单元或跨单元的课时，将其设计为有新主题的素材，即历史学习主题表（见表1）。遴选课与课之间的共同点作为大主题，如以“民族的交流与碰撞”作为课堂开展的概念主题，再升华出核心概念 “民族交融”作为学生探究的要点。

以“概述我国先秦时期的大致年代和区域”为例，若不将概念与核心素养融合，只能分散地记忆“文明起源的时间”等具体历史知识，所以，预设学生习得的是时间与地点，而结合概念与核心素养，将时间、地点置于“时序观念”“读图、析图能力”中，就可以培养学生的历史意识和空间感知。

2. 孵化加减联动式的“概念群”

借助不同方法，将渗透于学科持续性理解的、构成学科主干结构的知识，组成有主题指向的概念群。按微观、宏观路径铺陈，分别将大概念分解为子概念；按联想方式关联与迁移概念；借助概念设疑，用反义概念来解读。

（1）以“分解法”做减法，形成微观内涵概念

历史大概念背后隐含着核心事件，因此，概念拆解要化繁为简，突出史脉主干。利用微观“拆解”的方式分离概念所包含的诸要素，此方法适用于解读某个历史事件类的概念，如甲午中日战争、辛亥革命。教师通过通读单元教材，“批注”阅读，对兴趣点画“▲”，对存疑点画“？”，圈画与概念相关的关键信息—“6W”（地点Where、时间When、事物What、人物Who、原因Why、作用How），将知识的叙述性语言转化为对概念的解释与分解，既点明了关键要素，又把繁杂的事件拆分为多个可理解的要素。

此外，针对一些相对抽象、艰涩的学科概念与学生认知经验范围以外的概念，教师需在大概念视域下，借助简单概念来替换、解释复杂概念，由难到易递进式讲解，减轻学生思维负担。涉及经济、社会等领域的，如半殖民地半封建、资本输出、军阀割据等概念，教师可提炼出核心概念的下位概念 （子概念），具象呈现核心概念。如“经济重心”概念过于宏观和抽象，学生无从理解，教师提炼子概念农业、手工业、商业，再从这三个子概念引申出生产技术、造船业、市场等。教师通过化繁为简、由难到易的概念群架设，协助学生更高效、轻松地阅读教材，统摄单元的教学立意，形成自主、主动建构知识的能力与思维。

（2）以“辨析法”做加法，形成宏观外延概念

教师引导学生在学习新的大概念时，宏观“区分”知识，注意新旧概念之间的求同存异。通过辨析、对比，区分教材中易混淆的概念，点明概念间的异同。如“君主专制”作为新的大概念出现时，学生容易把它与“中央集权”混淆，答题时出现混用、错用。教师可将教材中出现的有关概念如“军机处”等进行对比呈现，不仅帮助学生弄清概念，还从单元的视角得出封建王朝“君权和中央集权不断加强”的特征。

学科大概念教学可以推进提炼单元中具有普遍适用性、解释力的知识和方法等。将大概念运用到不同情境的单元模块中，从个例到普遍，在课堂上渗透学科方法，让方法训练的意识贯穿单元教学，帮助学生有意识地运用。如将“作用”按不同维度展开：多元—经济、政治、文化、民族关系、对外交往等方面的影响；古今—对当时、对后世的影响；辩证—正反、利弊两方面的影响。教师将单元知识放到大概念视域下，由小见大地解决学科关键问题，并推广到其他单元的分析中。

3. 孵化可视思维式的“概念图”

教师通过组织单元内碎片知识，绘制板书、表格、年代尺等，将知识分类存储，可高效提取、便捷处理；同时梳理单元脉络，推动思維可视化；以长远的、比较的眼光观察历史的脉动，总体把握历史走向。

（1）以“联想法”双线梳史，厘清概念脉络

整合教材后，教师串联零碎的史实，铺陈两条主线梳理总体学习思路，明线梳史，暗线溯理，通过概念来伸展时空的宽度，促进知识结构化。如七年级上册《中国历史》第一单元中，教师高度概括史前时期的整体特征，展开深度学习路径：横向上，以“人类起源”“文明起源”为核心概念，分述“新、旧石器时代两大时段”和“两种早期人类”；纵向上，以“农耕”概念为时代更替的关联点，渗透人类起源的历史“源远流长”、中华文明的起源与发展“多元一体”两大特征。学生将年代尺以阶段性项目成果的形式输出，在修订中迭代生成新的成果。教学不仅从历史脚本的内容和设计维度来展开评价，还加入展示维度，全方位评价学生的写、讲、演、思。

（2）以“象形法”板书明史，兼得概念言意

教师的板书设计以“形似”与“神似”为特征，言意兼得，起到架构知识的关键作用。笔者将板书与概念设计为一体，凸显人地关系。七年级上册《中国历史》第一单元中描述了多个国宝，如人面鱼纹彩陶盆等，故笔者将板书设计为相关的概念“宝”字（见图1）。三条横线代表纬线，贯穿一条弯曲的河流，寓示文明诞生的地方，也寓示历史长河下孕育的文明；核心笔画两个“点”对应了核心概念—“自然”“文明”。

（3）以“神入法”考据证史，演绎概念空间

史料实证引导学生展开“以史料为依据的想象”的“神入”，還原历史场景，带动学生学会假设、推理、演绎。“神入”是想象自己身处历史情境，理解历史人物行为、心理、思想，并与之产生共鸣。学生借史料来“重新经历历史”，观察、接近、思考历史，而后达成移情。如教师通过七年级上册《中国历史》第二单元中《商代铜爵》《戴枷奴隶陶俑》的插图，得出“商代青铜器文化鼎盛”的表层信息，但深究史料，“神入”想象，可以推演出“穷奢极欲和刑罚严苛”的深层结论。

大概念教学作为对“双新”改革育人诉求的回应，赋能学生更广阔的思维视域，形成学科内外联动的进阶机制，让学习成为集“主动习得知识的态度、寓教于乐的教学过程、学以致用的实践成果”于一体的新型体验。诚然，随之而来的挑战是如何形成更为完整、系统的大概念资源网。教师应依托专业的研究团队，在校、区内率先共享优质资源，进一步推进“校本实践—工作室共享—区域引领”纵向的层级协同，为“双新”教育政策提供更可靠的基础数据。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：57.

[3] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[4] 李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[5] 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

[6] 陈春露.悟道觅方：《中外历史纲要》的教与学——以“中华文明的起源与早期国家”为例[J].中学历史教学参考，2021（5）：8-12.

本文系2023年浙江省教研课题“基于UbD理念初中文综学科项目化作业设计研究”（立项编号：G2022032）的阶段性研究成果。

（作者单位：1.浙江省杭州市保俶塔申花实验学校；2.浙江省杭州市西湖区教育发展研究院）

责任编辑：赵继莹