基于历史学科核心素养的项目式学习设计研究

章晓微

《义务教育课程方案（2022年版）》指出义务教育课程应“依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育。”[1]可见，核心素养导向下的课程建设已经成为当下教育综合改革的新动向。大量理论和实践研究表明，项目式学习能够聚焦核心素养培育，有利于实现学生的深度学习和全面发展。项目式学习目前已经成为了新时代课程建设的重要手段。

笔者基于历史课程标准、教材知识和教材扩展内容，设计了《一粒米的自述》假期项目式作业，旨在引导学生借助多元化的研究渠道，在准确、真实、客观的史料基础上探究水稻的驯化、耕种和扩张之旅，进而理解水稻所承载的文明发展史和交流史。本文拟以该项目为例，从制定学习目标、设计学习评价和确定学习任务三个方面，呈现并阐述如何将历史学科核心素养融入项目设计。

一、制定学习目标，聚焦核心素养

学习目标是项目式学习的主心骨。它既是项目设计的起点，也是成果验收的终点。因而在确定项目主题和驱动性问题后，我们应首先制定具有发展性的学习目标。那么聚焦核心素养的学习目标应该如何设计？蒋永贵认为：“学习目标应围绕核心素养来回答学什么、学到什么程度、怎样学、何谓学会以及为何学这五方面的问题。”[2]换言之，在制定学习目标时，教师要认真研读课标和教材，明确知识内容及其相互关系，再结合教学实际和学生学情确定通过何种路径达成，最终经测评发展了何种核心素养以及发展到何种程度。据此，笔者拟定的学习目标如下：

（1）能基于中国农业文明史的具体史实，阐述人民群众作为历史主体，在劳动实践中持续创造着物质财富和精神财富，始终推动人类社会不断发展前行的历程。

（2）能从时间、空间两个维度运用图表梳理水稻的发展史和传播史，形成具有连续性、系统性和原创性的研究成果，感知历史发展的阶段性和延续性。

（3）能学会对不同史料进行分类，判断不同史料的价值，熟练掌握搜寻、甄选、鉴别、解读和运用史料的整体流程，尝试用第一手史料来论证栽培水稻最早源于中国。

（4）能从对水稻驯化和栽培历程的研究中感受我国先民适应自然、挑战自然和征服自然的智慧和勇气，从农耕文明资料的搜集中体会我国源远流长、博大精深、多元一体的中华文明发展史，从线上线下的深度调研中增强关心国事、报效国家的责任担当精神。

以上学习目标是基于驱动性问题将历史学科核心素养进行具象化表述，并关注到学习目标叙写的简洁、明确、具体和操作的可行、可观、可测。在这一学习目标的导向下，各个任务环节时时将学生发展置于首位，有利于学科核心素养真正落地。

二、设计学习评价，考察发展状况

评价育人是项目育人的关键环节。美国教育专家格兰特·威金斯在《教育性评价》一书中写道：“评价处于教学的中心地位，而不是边缘地位。”[3]为了使评价处于中心地位，有力发挥其对活动过程的引导、调节、激励和诊断作用，教师应将评价设计前置，紧随目标设计之后。《义务教育历史课程标准（2022年版）》也强调要“注重评价目标与教学目标的一致性，教学和评价围绕学生学习这一中心展开，以过程评价促进学生核心素养的发展。”[4]因而，学习评价要基于学习目标来设计，体现核心素养培养方向、路径和结果的连贯性。本项目在设计并实施学习评价时，采用了过程性评价和终结性评价相结合的方法，学生对照评价标准不断自我审视，在问题解决过程中逐渐掌握正确的学习策略，促进学科的知识建构和能力迁移。

（一）过程性评价

过程性评价主要关注学生在团队活动中所表现出的批判性思维、沟通合作能力、问题解决能力和创新创造能力的发展情况。基于此，本项目采用了评价量表的评价工具，设计了项目式学习学生个人评价表（表1），从主动性、合作性和发展性三个维度对学生的学习态度与能力进行全面考察，有利于教师监控项目进程，团队和个人开展工作自省。

（二）終结性评价

终结性评价是在项目结束后对学生学习效果的检测和反馈，从而对学习活动的整体质量进行最终认定。由于篇幅所限，本文仅以项目一为例，呈现如何基于学习目标和评价任务，设计能考察学生学科核心素养的成果评价量表。如下表2所示，该评价量表以学科核心素养为划分维度，设置了多层级的指标体系和多元化评价方式，能真实反映学生的能力、品格和价值观。

在项目的准备、实施和评估过程中，教师要重视评价设计的中心地位，探索能考察学生综合素质和核心素养的评价新理念和新机制。教师明确告知学生评价的具体内容和标准，表达出对项目的要求与期望。学生在评价目标的引领下，激发成就动机，提升个人参与动力和团队协作责任感，最终优化活动效果。

三、设计学习任务，提供实践路径

《一粒米的自述》这一项目灵感源于中国农耕文明史。从历史发展来看，中国农耕文明有着深厚的历史底蕴。在距今1万年左右，中国便步入了原始农耕时代。植根于农业土壤的文学艺术、伦理道德、科技工艺、思想观念和民间习俗等汇聚成绚烂多彩的华夏文明，所以研究中国农耕文明史对于勾勒中华文明的早期起源和发展演变的历史脉络具有重要意义。从历史教学来看，中学教科书的农业史板块篇幅大，涉及课标的多个知识点，但时间跨度大，内容分散。因此以主题项目建构整体框架，凸显历史主线，串联零散知识，有利于促进学生对学科知识深度理解和深度体验，落实学科核心素养。

本项目以“我国农耕文明源远流长、博大精深”为核心，从农耕文明起源、农耕文明发展、农耕文化表现和农耕文明赓续四个角度将主题项目拆解为四个驱动性问题。驱动性问题立足于真实生活情境，具有挑战性和探究性，既体现对学科知识的整合，学科能力的应用，也体现对社会现实的关照。笔者围绕核心问题设计了对应的学习任务和学习成果。具体如表3。

为了保障学科核心素养的有效落实，学习任务也应与学习目标保持一致性，并对其进一步细化。比如项目一主要围绕中国农耕文明的起源：从学科内容上，学生需要学习我国原始农耕生活的相关教材知识；从学科能力上，学生需要运用多领域知识，从遗传学角度对野生稻和栽培稻进行区分，从考古学角度搜寻中国稻作农业遗址论证我国是最早起源地，在任务中还要学会区分不同史料的类型及价值，基于有价值、可信的史料形成历史认识；从情感体验上，项目希望通过探究中国原始居民驯化水稻之路，使学生感悟到我国先民适应自然、挑战自然和征服自然的智慧和勇气。

四、小结

学习目标、学习评价和学习任务构成了三位一体的格局，共同指向了学科核心素养的落实与发展。在具体效用上，学习目标是定位航向的灯塔，学习评价是引领前行的船舵，而学习任务则是得以前行的船舶。教师通过精心设计这三个关键环节，才能实现项目与学科核心素养的有机融合。

【注释】

[1] 教育部：《义务教育课程方案（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第4页。

[2] 蒋永贵：《再探指向核心素养的学习目标研制》，《课程·教材·教法》2023年第5期，第50页。

[3] [美]格兰特·威金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教育性评价》，北京：中国轻工业出版社，2005年，第17页。

[4] 教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第62页。