大概念视角下的高中历史教学：从追求理解到寻求认同

刘海锋

大概念源于西方教育界，威金斯等人较早对大概念作了界定。[1]国内关于大概念的研究多见于2018年《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布之后，2020年的修订版普通高中历史课程标准（下称“20版新课标”）也提及大概念。[2]从学术视角看，学界强调大概念教学的旨趣是“追求理解”。如威金斯主张以“追求理解”作为大概念教学的目标。[3] 也有学者认为大概念教学的追求是从讲授专家结论转向培养专家思维。[4]但仅将教学目标定为追求理解是不够的，本文将尝试结合课例探讨寻求认同的大概念历史课堂教学。

一、构建历史课堂认同的原则

（一）情理结合的原则

心理学认为“认同”有两层含义。一是体认与模仿他人或团体之态度行为，使其成为个人人格一个部分的心理历程;二是认可、赞同，即个体对某一事物在内心深处基于一种感性和理性的了解分析，而形成的一种潜在的认可，接受以至尊重、服从。 [5]“20版新课标”主张以学科大概念为核心统摄课程内容使之结构化，体现对学科知识内在逻辑的遵循；以主题为引领，使课程内容情景化以落实学科核心素养体现对学生学习心理逻辑的遵循。课标本质上是要求教学要兼顾知识、能力与情感的相互耦合。寻求认同的历史教学需要教师重视情感联动，要求教师以“理”——即价值认同，为引领创设历史学习的情境，让学生在习得知识、能力的基础上形成正确的价值认同。

（二）生活化的原则

课堂认同的形成离不开学生对历史的情感触动，而生活恰是引发学生情感触动的源头。但生活化并非要求教师只能使用生活素材进行教学，生活化的本意是要求教师给学生创造符合生活逻辑的问题情境。例如，当学生学完“两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变”之后，如果教师提问：“两次世界大战之间的国际秩序如何演变？”学生稍加思索就能复述。但此类问题考察记忆能力，无法检测学生是否真正理解大概念。如若教师转换设问方式，效果则全然不同。例如，教师可以借用湖南历史高考题设置问题情境（见表1），引导学生在复杂的问题情境下解决问题，而复杂问题的情境恰是生活逻辑的体现。因此，寻求认同的历史教学要求教师将生活逻辑融入课堂，帮助学生更好理解与认同课堂的价值。

二、寻求认同的历史教学课例实践

（一）在多元分析中寻找“认同”

立足多元分析寻找“认同”就是要厘清教学的价值认同为何物。首先，要立足课标理清认同之依据。如高中历史《文化遗产：全人类共同的财富》一课。课标要求通过万里长城、故宫、京剧等，认识文化遗产保护对传承民族文化、维护文化多样性和创造性的重要意义。[6]这是我们寻求教学“认同”的重要依据。

其次，要勾连教材与生活寻求教学支点。从教材内容看，这一课主要通过物质、非物质文化遗产来探讨保护文化遗产的意义。联系学生生活可知，学生生活所在地客家文化遗产丰富。同时，教材提到“为什么要保护非物质文化遗产”这一问题。因此，教学设计可选择以“客家山歌”为切入点，引导学生思考“为何要保护非物质文化遗产”。同时，针对“客家山歌”氛围不断淡化，后辈鲜有关注“客家山歌”的现实，可比照曾因某电影而流行的关于死亡的阐述——真正的死亡是被遗忘，将本课价值认同定为“真正的传承是后继有人”。

（二）在情景课堂中思考“认同”

立足大概念的高中历史课堂，需要让学生“动”起来，但也需要让学生“静”下来。课堂的“动”是学生群体思辨的体现，而课堂的“静”则是学生自我反思的表现。为帮助学生更好地理解价值认同“真正的传承是后继有人”。教师运用平心堂中医门诊部创始人张晓彤讨论“中医后继无人”的视频创设教学情景，引导学生结合视频和生活实际独立思考“为什么中医面临后继无人的困境、如何传承中医文化”等问题。学生们基于视频和自己的生活实际，都能够认识到中医文化的传承，后继有人很重要。通过对上述问题的独立思考，学生对中医文化的保护与传承有了更直观的认识。教师借此课堂情境也可让每个学生都对课堂的价值认同有所思考。

（三）在生活课堂中深化“认同”

课堂不应被局限于教师主导的正式课堂。陶行知主张将社会作为学习的大课堂。[7]学生基于课堂学习形成的认同终究欠缺真实性。因此，帮助学生将课堂学习形成的价值认同与生活相联系，引导学生参与社会大课堂是必要的。为此，教师可设计如下的开放性问题，引导学生立足课外实践来深化对“真正的传承是后继有人”的理解与认同。

任務情景：随着全球化而不断涌入的外来文化强烈冲击着中华传统文化。例如，在对待传统节日上，部分青年热衷于过西方节日；中国的戏曲文化也日渐式微。总之，许多优秀传统文化正面临危机。

任务要求：作为报社记者，你和同伴将负责一期关于“中华优秀传统文化现状与保护”的采访。围绕身边的优秀传统文化（如传统节日、客家山歌等），采访身边人，形成一份调查报告。

调查重点：了解人们对某种优秀传统文化的认识;了解这种文化的生存现状，并分析出现这种现状的原因;结合调查并查阅相关资料，提出保护这种优秀传统文化的措施。

同时，“开放”不等于学生可以随意作答，教师要围绕任务设置评价量规（见表2）。用学生自评、互评和教师评价相结合形式，在培养学生的评价能力的过程中检测学生对本课核心价值认同的理解程度，发挥评价诊断与发展功能。利用评价量规引导学生参与评价亦是对情理结合原则的遵循。

总之，寻求认同的历史教学，须建立在追求理解的基础上，但不能止步于此。

注释

[1] [美]格兰特·威金斯，[美]杰伊·麦克泰格著，闫寒冰译：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第71—85页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。

[3] [美]格兰特·威金斯，[美]杰伊·麦克泰格著，闫寒冰译：《追求理解的教学设计（第二版）》，第18—19页。

[4]刘徽：《素养导向：大概念与大概念元教学》，《上海教育科研》2022年第1期，第6页。

[5]刘同君、周媛、周国强：《公众认同：社区矫正的法社会学思考》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2012年第6期，第97页。

[6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，第31页。

[7]熊明安、曾成平、黄培松、杨淑佳：《教育学名词浅释》，西宁：青海人民出版社，1982年，第67页。