第二课堂“跟习模式”在中医护理人才培养中的应用效果

李翊澜 彭丽丽 凌智 霍依 黄河 刘朝圣 李澳琪杨娇娇 江媛

1.湖南中医药大学（湖南省长沙市，410208）

2.湖南中医药大学第一附属医院（湖南省长沙市，410007）

人民生活水平提高和健康服务需求不断增长，中医护理的国民需求量也不断增加。中医药高等院校是为社会输送中医护理人才的主要基地[1-4]，不断提高中医护理教学质量是每个中医院校护理教师的责任。护理人才培养不同于临床西医学生，尤其是中医护理学生既要学习西医课程，同时要兼顾中医课程。而我国现代中医护理教育存在中医课程课时少，临床实践机会少等问题[5-6]；辨证思维乃是中医护理教学的核心[7-8]，护理技能是实践的基础，然而当下护理学生中医药文化底蕴薄弱、中医情感认知不足，缺乏中医辨证思维模式，无法充分领悟中医护理的知识内涵与精髓，故而无法有效发挥学习主动性，知识难以内化，影响学习效果[9-10]，尚不能满足临床中医药服务需求。传统的中医药学习主要是“一对一”“师带徒”模式[11]；而如今在此基础上不断创新，融入现代化护理教学模式，由一名老师与几名学生共同组建为一个小组，师生反馈，生生互助；在学的同时体验应用，应用之后查漏补缺继续学，通过双向反馈提升学生的辨证思维和临床实践能力。因此本研究秉承“中西融合、突出特色”的理念，以护理专业本科学生为育训对象，采用第二课堂“跟习模式”参与教学，全面培养学生知书、长技、识药、善辨、活用等临床实践能力，取得辨证能力增强、自主学习能力提高等成效，为中医药事业的传承与发展奠定良好的基础。兹将研究成果报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2020年9月—2022年9月本校护理专业2019 级两个班级的学生为研究对象，按基本资料具有可比性的原则分为对照组67 人和观察组63 人，且研究对象对象自愿参与并签署知情同意书。对照组中男26 人，女41 人；平均年龄19.86±0.76 岁。观察组中男21 人，女42 人；平均年龄19.95±0.72岁。每组学生的性别、年龄比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 研究方法

对照组接受常规护理教学；观察组在中医学概论、中医护理学基础、中医临床护理学三阶段课程体系的基础上，创建第二课堂“跟习模式”。通过此教学模式，训练学生学中医、用中医，解决“辨证思维不足”“实践能力不强”的问题。教学周期为2 学年（4 学期）。所有活动均在学生课余时间，考试周及寒暑假不开展活动。“跟习模式”教学模式设置如下。

1.2.1 教学团队 医院、学校、社区通过遴选产生专业的带教团队，其中包括中医医师、中医护理教师及临床护理教师，根据课程设置选取不同类型教师。

1.2.2 学生分组 观察组内学生通过每一次的教学任务分为不同小组，每个小组成员至少完成最低次数的教学任务。

1.2.3 教学方法

（1）跟馆藏习经典：通过线上线下混合课堂开展中医经典习读。结合大学图书馆组织的“一校一书”活动，引导学生走进图书馆，每学期精读一本经典，如《黄帝内经》《伤寒论》《饮膳证要》等，通过线上课堂进行经典导读，解读，引导学生课后熟读、精读。组织师生或生生挑战，背记经典。

（2）跟实训习理法：通过院校协同组织实训跟习。安排学生利用周末及无课时段，轮流到我校附属医院见习，由临床带教老师组织典型案例的介绍、讨论，让学生掌握辨证、护理原则、护理方案等，每生每学期见习时长不少于20 h。组织观摩一年一度的省中医医院中医特色护理技术临床运用案例竞赛，了解中医特色护理前沿知识。

（3）跟田园习本草：带领学生走进药植园、中药标本馆以及学校周边田园，请中药学专业老师指导学生辨识本草，学习常用中药，同时倡导绿色生态。以药食同源的药物为重点，鼓励学生寒暑假期间制作药膳，开展食疗养生保健。

（4）跟名师习临床：在护理实训中心组建“中医护理模拟门诊”通过医护协同开展跟师学习。把学生分为5 个大组，分别为体质辨识组、刮痧组、耳穴压豆组、拔罐组、艾灸组，每个大组再分成2个小组，每组6～7 人。每个月各组轮换1 次，由老师进行“一对N”指导，达到会辨证、会操作的要求，每次操作结束后开展师生反馈与生生交流心得体会。具体流程见图1。

图1 “中医护理模拟门诊”跟习流程图Figure 1 Flowchart of "traditional Chinese medicine nursing simulation clinic" follow-up exercise

（5）跟社区习未病：通过与学校周边社区卫生中心协同合作，定期举办中医护理进社区活动，指导学生进入社区实习，每学期4～5次，运用中医“治未病”理念，开展体质辨识、健康教育、疾病预防等科普宣传和调查研究等。

1.3 观察指标

观察组学生参与“跟习模式”学习2年后，与对照组分别对比大学生学习投入程度、护理学生自主学习能力、辨证施护能力及教学满意度。

（1）辨证施护能力：辨证施护能力用自制的问卷进行调查，问卷内容包括掌握四诊内容、诊断证候、分析证候、确定护理原则及制订护理方案5个方面，各方面均为10 分，总分50 分，得分越高表明学生辨证施护能力越强，本问卷Cronbach’sα系数为0.831。

（2）大学生学习投入度：采用Schaufeli 等编制的学习投入量表（学生版），共17 题，分为活力、奉献、专注3 个维度，采用“从无”到“总是”7点计分。方来坛等[12]引入和修订了中文版学习投入量表，其研究表明，该量表具有良好的信效度，学习投入量表的Cronbach’sα系数为0.933，各分量表分别为0.853、0.854、0.861。

（3）护理学生自主学习能力：由张喜琰等[13]编制，包含学习动机、自我管理能力、合作能力、信息素养4 个维度，共 30 个条目。采用Likert 5 级评分法，完全符合为5 分，完全不符合为1 分，反向陈述条目包含10、16、20、24、28 为反向计分，总分为30～150 分，其中学习动机 8～40 分、自我管理能力 11～55 分、合作能力5～25 分、信息素养6～30 分，分数越高表明自主学习能力越强。该量表的Cronbach’sα为0.82，各维度的Cronbach’sα分别为 0.77、0.79、0.86、0.74。

（4）教学满意度：采用本校教务处的教学满意度问卷进行评价，分为非常满意、满意和不满意。

1.4 数据分析方法

采用SPSS 25.0 统计学软件包处理数据，计量资料采用“均数±标准差”表示，组间均数比较采用两独立样本t检验；等级资料比较采用Wilcoxon秩和检验。以P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生干预后辨证施护能力的评分比较

干预后观察组掌握四诊内容、诊断证候、确定护理原则、制订护理方案评分均高于对照组，差异比较有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 干预后两组学生辨证施护能力的评分比较（分）Table 1 Comparison of the dialectical care ability scale between the two groups after intervention（points）

2.2 干预后两组学生学习投入度比较

干预后观察组学生学习投入度量表各维度评分比对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 干预后两组学生学习投入度比较（分）Table 2 Comparison of the learning engagement between the two groups after intervention（points）

2.3 干预后两组学生自主学习能力评分比较

干预后观察组学生自主学习能力量表各维度评分比对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 干预后两组学生自主学习能力比较（分）Table 3 Comparison of the self-directed learning ability scale between the two groups after intervention（points）

2.4 两组学生教学满意程度比较

干预后观察组教学满意度较对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

3 讨论

中医护理学是一门综合性的应用学科[14]。传统的教学模式中，中医护理学的教学多采用课堂授课模式展开，此种教学模式学生处于被动的一方，只是被动接受知识，没有有效参与教学活动。且中医护理学理论知识丰富、护理实践操作内容多样，所以教学中主导者多是教师，以教师引导并促进学生掌握相关知识要点[15-16]。本研究以提高中医护理学生辨证施护能力为目标，通过医、护、教协同教学，促进学生主动参与中医护理学习，拓宽学生的中医护理视野，强化学生对中医护理理论和技能的学、思、用，最终增强中医护理理论及技能学习效果，强化学生中医辨证施护思维及能力，提高中医护理教学满意度。且使学生沉浸式体验中医文化，为中医药事业的传承与发展奠定了良好的基础。

3.1 增强中医护理学习兴趣

干预后，“跟习模式”组学生的自主学习能力以及教学满意度的评分均高于对照组学生，提示本教学模式可有效增强学生对中医护理学的学习兴趣及自主学习能力，提升中医护理学的教学效果。王东梅等[17]研究发现系统化专业培训可有效提高护生专业成绩及自我效能感，专业老师一对一、有针对性的指导，并对护理活动有评价、有考核，使护生的技能在短时间内得到提升。第二课堂“跟习模式”组主要是以临床情景和真实案例为背景开展教学活动，能让学生在学习过程中认识到中医护理在临床中的重要地位，提高学生对护理工作的认同感，增加学生对临床工作的信心，增强学生对护理对象的责任感，增加学生对中医护理的学习兴趣，以及对下次教学活动的期待[18-19]。有研究[20-21]发现护生有较强的学习动力和需求，主观学习态度较好，但学习的计划和执行能力不强，而本研究学生从课堂走进实地学习中医护理知识，具有更为开阔的实践机会，其独立思考空间更大，更能够提高其学习的主动性和积极性，“跟习模式”使护生亲身参与各项护理实践，使其对护理职业有了更深层次的认识。而学生通过所学的中医护理知识和技能为患者开展护理，切实体会到有效的中医护理带来的成就感，提高了其中医护理学习兴趣，同时增加了其对中医文化的认同感。

3.2 提高中医护理学习投入度

干预后，“跟习模式”组学生的学习投入度评分高于对照组学生，提示本教学模式可有效提高学生的学习投入度。中医护理的相关理论内容具有很强的抽象性和辨证性，对于初学者来说，学习尤其枯燥，难以真正理解掌握[22-23]。“跟习模式”与传统的“教师授课，学生听课”的教学相比，摒弃了重理论知识灌输的弊端，教学角色、教学环境都发生了改变，学生成为主角，学习没有时空限制，鼓励学生由被动学习转为主动学习[24]，学生内心对本专业的接受与认同可使其深刻地认识到专业的价值与意义，直接促进个体积极学习行为的产生，提高学习投入水平[25-26]；同时学生在经典中得到启发，带着问题参与课堂，学生在实践、思考、总结、答疑的过程中，既发现了自己的优势，同时也找出自己学习上的不足，通过教师答疑和课后自学，提高其学习能力和思维能力，从而增强其学习投入度，提高学习的积极性与主动性。常规的大班教学缺乏老师与学生的双向交流，第二课堂“跟习模式”中的老师一对N指导方式可以培养学生的自主思维能力和自主学习能力，有效提升了学生的思考积极性[27]，增强学习投入度。同时，学生在交流总结的过程中与教师积极探讨中医护理知识和技能的临床应用，有助于加深学生对中医护理相关知识和技能的记忆，强化学生中医护理的学习效果。此外，通过“师生反馈，生生互助”的教学方法，改善了传统中医课堂的的沉闷和无趣，可有效增强学生的学习投入度，且有利于学生合作能力的培养。

3.3 强化中医辨证思维与能力

干预后，第二课堂“跟习模式”组在掌握四诊内容、诊断证候、分析证候、确定护理原则、制订护理方案等方面均高于对照组，提示本教学模式能有效强化学生的中医辨证思维及能力。本模式由浅入深，从理论到临床，更符合学生的发展规律。在教学中引经据典可加深学生对中医基本知识的认识和理解[28-29]；跟实训等方法可有效地帮助学生熟悉各项中医护理操作，掌握辨证施护技能。史航[30]提出，医学生在通过比较完整的临床训练流程后，能更好地掌握疾病的治护方式，其逻辑思维能力和实践操作技能等多个方面全面均能得到提升。本教学模式以学生熟练掌握中医护理理论知识及技能为前提，从教学方案到教学场景都与以往不同，其中的“模拟中医护理门诊”教学场景，相较于常规的由学生扮演病人的情景模拟教学方案，“模拟中医护理门诊”提供的病例是真实的，更贴近临床护理情景，学生在结束“体质辨识—中医诊断—中医护理—健康宣教”等一系列完整的中医辨证施护流程后，能及时与教师探讨，对自己所接触的病例与此次护理过程展开反思与总结，在反复的真实情境训练过程中，学生的中医辨证思维得以强化[31]。研究表明，在线中医护理服务剧本教学通过剧本呈现，真实情境，能够提高实习护生辨证思维和中医护理认知水平, 可以在临床教学中进行推广应用[32]。此外，面对真实的患者，学生会持有更谨慎的态度，这种态度也促使其进行自主学习与思考，更高效地巩固了学习效果和思维训练成果。“跟社区习未病”很好地运用中医“治未病”的理念，在社区中开展体质辨识、健康教育并制作科普手册等可有效掌握各类中西医知识并提升学生的辨证施护能力。

4 小结

第二课堂“跟习模式”教学方法能有效强化学生中医辨证施护思维及技能，提高其学习投入度及自主学习能力，增加其对中医护理的学习兴趣，可在以后的教学中推广此方案，但学生的信息素养水平未见明显差异，提示今后可在教学方案中酌情加入智能化教学手段以提高学生的信息素养；且此方案的实施需足够的教学场地、硬件设施及师资力量，因此高校应给予足够的支持。