论英语课堂生生会话语境的他人重复互动模式

张廷群,张美玲

(亳州学院 外语系,安徽 亳州 236800)

作为意义建构的重要方式,话语重复普遍存在于多种场合的会话中,其语言活动中强大的修辞和语用功能日益受到语言学界的关注。根据重复发出者的不同,话语重复包括自我重复、他人重复。语言的意义在于交际,为了探究会话过程中重复的意义建构特征,文章将聚焦于探索英语课堂生生会话过程中的他人重复。

生生互动常见于以学习者为中心的外语课堂,通过互助和语言练习促进目标语言学习,参与者逐渐实现由他人调节到自我调节的升华,从而实现知识的内化,学者们主要从两个方面展开了研究:从认知的角度(Dippold,2009;叶萍,2014)、从社会文化的角度(徐锦芬,2016;Law, Barny &Poulin, 2020)。从参与者数量角度,生生互动可分为小组互动和同伴互动,课堂上长期观察发现两人面对面的同伴互动能使参与者更放松、自然地进行会话,更有利于目标语的练习和学习,如不特殊说明,本文的生生互动限指同伴互动。关于课堂生生互动的方式或模式,少数学者已经进行了探究。Storch(2002)总结了生生互动的四种模式:合作模式、专家/新手、控制/被动、控制/控制,提出前两种互动模式有利于语言学习,并用社会认知理论进行了解释。徐锦芬、曹忠凯(2012)发现生生互动中的不同结对模式对语言学习的影响不同,固定结对模式更有利于促进参与者语言输出的数量和质量。Leslie(2021)试验验证了Storch生生互动的四种模式。Pica(2013)提出生生互动中参与者往往会通过重复或重述来克服交流困难,修正自己的意义表达,这种互动方式能促进参与者的相互理解,为学习者提供了运用目标语的机会,促进二语习得。作为重要的互动手段,英语课堂生生会话中他人重复互动模式的特点、对二语习得的影响等,学界还很少有人研究。该主题的探究将丰富二语习得领域研究,也有利于促进高校英语教学改革和课堂教学。

一、理论框架

(一)关于社会认知理论

认知语言学从上个世纪8、90年代形成至今,在语言习得领域热度不减,对该领域研究做出了巨大的贡献。Atkinson(2002)在认知语言学、联想主义等语言学理论的基础上创建了二语习得的社会认知理论。经过大量的论证,他提出语言具有社会性,语言习得是一种社会认知现象和行为,其发展是紧密结合的人与社会因素之间、人与人之间、人与外在环境之间各种因素互动、协同的结果和呈现。学习者的语言习得受到自身认知发展的限制,也离不开各种社会认知因素的影响,其语言习得一定要遵守三个原则:不可分割原则、学习即适应原则和协同原则(语言学习者对心智-身体-外在环境中的各因素动态的互动和协同,是语言习得的主要动力。)Nishino和Atkinson(2015)探究了母语是日语的学习者的英语写作,在社会认知理论基础上,分析了影响被试二语写作的各种因素。这些研究从理论和实证的角度验证了社会认知理论的科学性,为其在二语习得领域的应用打下很好的基础。参与者在课堂生生会话中的表现是其语言能力的外化,其社会认知理论阐释将有助于更全面、立体的探究学习者的二语习得规律。

(二)关于支架理论

和社会认知理论不谋而合,Vygotsky(1978)强调参与者之间的互动在语言学习过程中的关键作用,认为参与者之间的互动,形成了支架,就构成了学习,即社会文化理论。支架(scaffolding)比喻参与者互动过程中,相互搭建支架,彼此帮助解决问题,形成了新手在专家或同伴的帮助下习得了知识和新技能,专家或同伴也进一步深化了知识的理解和内化。参与者之间这种社会性互动、协调对学习者的语言习得起到了促进作用(Swain,2010)。文章试图运用支架理论探索英语课堂生生会话中参与者他人重复的互动模式、支架类型,促进课堂英语教学和提升学习者的二语习得效率。

二、研究设计

(一)研究问题

1.英语课堂生生会话中他人重复标记互动的模式有何特点?

2.他人重复不同互动模式的支架作用有何差异?

(二)研究对象

以国内某大学三年级两个自然班级学生为研究对象,女生54人,男生2人,合计56人,年龄在19-23之间。学生们两两自由结对,形成了28个任务小组。长期的朝夕相处,学生们相互非常熟悉,这样就最大程度地避免了语料收集中被试的紧张和焦虑感,确保语料的真实可靠性。研究人员长期观察后发现,经过3年英语知识的系统学习和训练,研究对象已经具有了一定运用英语互动交际的能力。为了保证研究的顺利进行,任课教师长期对学生进行多种形式的生生互动会话练习,并进行了大量指导。因此,总体上实验中研究对象能驾驭会话任务。由于将本次活动表现作为学生学业成绩评价的重要组成部分,多数研究对象都能较为积极地参与活动。

(三)互动任务

话题讨论作为二语课堂较为广泛而有效的互动任务,常常受到国内任课教师的青睐(徐锦芬、寇金南,2011)。本研究采集的任务活动包括两个话题讨论。如何改进一篇存在诸多不足的英语学术论文初稿(经过一段时间的学术论文写作课程学习和训练,学生已掌握该课程基本知识,包括学术论文结构、设计、类型等);如何看待中国政府结束“一孩”政策(活动前,研究人员利用多种媒介方式给学生介绍了话题的背景)。

(四)数据收集与分析

本次研究的语料来源于两次话题讨论的录音,部分由研究人员进行了录像。录音由各小组人员自备的录音设备(智能手机或录音笔)完成,获得语料共计56份(28组×2次)。小组每次话题讨论时长20-30分钟,取其中效果较好连续15分钟片段作为有效语料,总时长共计840分钟。根据研究需要,修改制定会话转写规则,研究人员依照转写规则完成所有语料的转写工作后,对转写的文本进行了反复核对。为了最大程度地还原生生会话的全过程,转写的文本中保留了会话中的语码转换、语法错误、副语言等。

完成以上任务后,本研究按照如下方式获取数据:第一,研究人员研读转写的文本,找到具有标记特征和语用意义的他人重复。为方便后期的研究工作,对其进行标注;第二,反复研读文本中他人重复的上下文,找到他人重复的互动片段,在参考前人关于生生互动模式分类和特征研究的基础上,对语料中的生生互动模式进行编码。分析发现,基于平等度和互动度两个维度,语料中参与人他人重复的互动模式包括四种类型:合作模式、专家/新手模式、专家/专家模式、控制/被动模式。合作模式是指会话人都积极地参与任务互动,对有不同认识的地方积极地协商和讨论,达成统一的意见。专家/新手模式是指在会话过程中交际的一方控制互动任务,在另一方遇到学习困难的时候,扮演着类似专家或教师的角色,鼓励、引导、帮助同伴解决问题和困难。专家/专家模式类似于前者,互动过程中参与人都能间或控制互动任务,当同伴遇到学习困难的时候,都能表现出专家或教师的角色,热情、积极地相互向对方提供支架,帮助其解决困难。控制/被动模式类似于专家/新手模式,交际的一方控制着互动任务,但扮演着类似独裁者的角色,不向对方提供支架,另一方则对任务互动持被动和消极的态度。

活动前,对三名研究人员进行了多次编码培训,因此首次编码结束后内部一致性达到了90%,对不一致的地方,研究人员进行了反复协商、讨论,一致性达到了100%。为了弥补定量数据的不足,活动中研究人员进行了课堂观察,作了观察记录,并随机从每个班中抽取4人进行了访谈。

三、结果与讨论

研究发现,生生会话他人重复的话语实践中存在四种互动模式,分别是:合作型、专家/新手型、专家/专家型、控制/被动型。他人重复的互动模式与Storch(2002)互动模式的分类略有不同,特别是发现了专家/专家模式的存在。需要指出的是,语料中学生频繁使用他人重复和同伴互动,其互动模式也并不是固定不变的,一组语料交替出现多种他人重复的互动模式是非常普遍的。从表一可以看到,绝大多数学生都能积极参与互动会话,进行合作和协商,达成一致意见,这种他人重复合作模式占比达74.6%(50个)。一方充当专家角色热情地向同伴提供支架,促进知识迁移,这种专家/新手模式,占比次之,为11.9%(8个)。少数学生会间或相互充当专家角色,积极向同伴提供支架,这种专家/专家模式最少,只有4个(6%)。以自我为中心,消极对待互动的控制/被动模式仅有5个(7.5%)。不同的他人重复互动模式如何影响学习者的知识掌握?学习者不同、多变的他人重复互动模式产生的社会认知因素有哪些?下面将结合语料进行具体讨论。

表一 他人重复互动模式的量化

(一)合作模式

社会认知语言学认为互动是二语习得的根本目的和基础,学习者通过参与实现与他人互动,实现知识的有效迁移(Dwight,2010)。人类和语言都是社会化的产物,具有社会性,一方面学习者具有社会参与倾向,愿意与他人交流知识和情感;另一方面授课教师在活动前做了大量基础工作,如对活动注意事项的指导、前期的训练、期末成绩评价等,实际上这些工作为任务会话营造了很好的合作环境。根据社会认知理论的学习即适应原则,合作环境的创建、他人重复的合作模式有利于形成相互支架,有利于学习者知识的学习和巩固。

选段1:

113 Z: Ah: I think (4) about the analysis

114 Y:Analysis?

115 Z: Yeah

116 Y: Em:: oI thinko it may be: the

117 Z:

118 Y: Yes: because em: in the book:we will find out【在某些研究论文中可能也会出现一节称作步骤,它为以上各节提供一些附加信息】

119 Em: in the para 5 it tell about one information to us en: it mainly talk about the reliability and valid data of the research

120 Z: Yes …

选段1中,Z和Y两位同学学习成绩相当,会话中两人积极参与任务互动,相互协商解决问题,最终达成了一致意见,共同实现了知识目标。表现在,说话人频繁重复同伴话语,表达异议(114)、积极回应(117);相互搭建支架,对同伴学习进行他人调节,Y甚至在118话轮处不惜违反规则,使用了L1,Z在120话轮处也给与了积极回应,这表明二人的任务协商达成了一致。徐锦芬( 2016)提出,二语学习者适当地使用L1可以促进互动,但过度地使用会影响目标语的学习。因此,教师在鼓励学生互动的同时仍要强调多用目标语。

(二)专家/新手模式

语料中他人重复的专家/新手模式所占比例仅次于合作模式,但差距还很大,这说明当同伴遇到学习困难的时候,少部分学生乐意向同伴提供支架,帮助同伴掌握新知识。从社会认知的角度,我们分析后认为这由两个方面原因引起的。一方面,生生会话过程中他人重复互动模式受制于两人之间的社会关系,学习者的语言行为和语言水平是各种社会认知因素影响、协同、适应的结果,包括自身、会话对象、工具、会话任务等。虽然活动是由学生自由结伴进行的任务会话,但是学生在选择同伴的时候会首先选择与自己关系非常亲密的死党、室友、老乡等,因此学生的结伴方式是相对固定的,这种友好、亲密、轻松的环境有利于形成单向支架,保证语言输出的数量和质量(徐锦芬,2012)。另一方面,不少学生还是受制于传统的课堂学习模式影响,习惯于教师进行知识的讲解、答疑,愿意与同伴互动学习,但对扮演专家角色显然还不够娴熟。因此,教师应在完成教学目标后,多留出部分时间,把课堂交给学生,让他们学会“独挡一面”。

选段2:

7. A: The first is [method section of a research paper

8. B: [Method section of a research paper

9. A: Then look at the second question

10. B: OK um the first paragraph

11. A:The first one is materials um do you think so?

12. B:Materials? Uh: OK can you give me some details?

13. A: Eu: according to the books eu: I I think this paragraph: is: looks like eu:

the(4)recorded speech

15. B:Recorded speech?

16. A: Eu: maybe

17. B: OK yeah

在选段2中,显然A主导整个会话过程,围绕任务对同伴进行引导、启发,在13处进行问题讲解,扮演着专家的角色,积极向同伴提供支架。B多次重复对方话语进行积极回应,在15处用升调重复话语表示向对方确认。在A的帮助下,最终小组完成了任务,B巩固了掌握的知识。

(三)专家/专家模式

根据说话人与各种社会认知因素亲疏关系的不同,学习者的二语水平首先是即时语境因素协同的结果。研究表明,良好的合作氛围、融洽的社会关系(表现在积极回应,频繁重复同伴话语)受同伴专家角色的影响,二语水平相当的小组,在同伴专家遇到问题不解时,另一方倾向于接过专家的角色提供回馈支架,给同伴耐心地解释和指导,从大的上下文会话语境来看,形成了专家/专家模式,这是与前人生生互动模式研究发现最大的不同。研究表明,专家/专家模式和合作模式一样,更有利于产生双向支架,最大效益地提高所有参与者的目标语学习。因此,在良好的社会认知环境下,专家/新手模式可以转变为专家/专家模式或合作模式,实现支架的最大效益,即单一支架向双向支架的转变。

选段3:

18. B:…

19. A: And then the second is: design The second paragraph is

20. B: Yeah I think the second paragraph Design I think the first sentence can provide it The first sentence is the questionnaire consists of three sections its build the subsections about the whole part And the subsections tell us the part of research of data um For example the section one consists of six items there are section A section B section C °yeah°

21. A:Yeah yeah

同样是A、B,显然在选段3中B主导了会话任务,在A不能确定论文初稿的第二段是否为研究设计时,在20话轮处,B重复同伴话语,积极回应并给同伴作出了详细解释,A在最后重复同伴话语表示了肯定答复。因此,在同伴专家的帮助下,A更进一步掌握了新知识,实现了知识的内化。综合选段2(专家/新手模式)和3(专家/新手模式)来看,参与人彼此交换专家角色,通过他人重复话语标记,实现了专家/新手模式向专家/专家互动模式的转变,更大效益地促进两人的知识认知。

(四)控制/被动模式

研究发现,课堂生生互动会话中容易出现少数人控制话语权,其他组员对互动参与表现出消极态度,即他人重复的控制/被动模式。表现在参与人很少相互重复对方话语,为数不多的他人重复语用功能单一,多为信息确认、消极回应等。如果学习者不能形成相互协作,生生互动就不能创造语言学习的机会(Swain,2010)。因此,课堂上教师要注意观察学生的互动表现,当出现控制/被动互动模式时,要进行及时干预。他人重复的控制/被动互动模式在会话中的实际表现、对知识学习的影响如何?下面以选段4为例进行具体讨论。

选段4:

13 D: …Em: if we want to know eh: more details we can em: discuss the second question

14 C:The second question?

15 D: Yes Hum: it is em: which parts of the methodology do the

following five paragraphs belong to?

16 Em: maybe this question can give us revelation Hum:: (2) in my opinion …

17 C: And?

两人在第一个问题还没协商解决的情况下,D就直接把话题转移到了第二个问题的讨论,整个选段的互动中仅出现一次他人重复话语(14),根据张廷群、龙娟(2020)他人重复分类,标记为信息确认。D占据绝大多数话轮,控制整个会话过程,C表现的极为消极、被动,两人没有形成良好的互动和协商,最后也没有合作完成会话任务。后来的访谈中C告诉我们,两人为室友关系,上一节课有过一次类似互动会话,但在讲台上展示的时候表现不好,自己非常尴尬,而且自己学习成绩远没有D优秀,会话中担心犯错,这些都对小组任务解决造成了不好影响。实际上,来自同伴的语言鼓励、情感支持可以帮助学习者消除顾虑和减轻压力,促进目标语学习(徐锦芬,2016)。显然,D没有承担好这个责任。

根据Storch(2002)生生互动模式研究,在互动会话中,少数小组成员都以自我为中心,踊跃参加,但都是各抒己见,很少或没有和同伴形成互动、协商,即控制/控制模式。本语料中极少出现这种模式(统计中进行了忽略),我们认为这是由于不同的研究侧重导致的,本研究聚焦于他人重复的互动模式研究,而他人重复标记语是会话中互动的重要方式。显然选段5属于控制/控制模式,两人几乎没有重复他人话语,虽然E和F主动完成任务,但对同伴的建议、请求没有回应,甚至置之不理。

选段5:

11E:…if the only child has an accident who will care for the elderly parents and how their life will go on And you?

12F:I know that: the plan er: was announced Thursday after high-level political meeting in Beijing The official Xinhua news agency says: the country’s top legislature must approve the proposal before it becomes law=

13E:=In my opinion I think(4) the second child policy should spotted…

除此之外,如三(二)所述,小组成员自由结伴,多为社会关系密切的好友、老乡、室友等,这就最大程度地避免了控制/控制模式的出现。总之,不管是他人重复控制/被动模式,还是控制/控制模式都没有有效地互动和协商,没有产生支架,没有形成知识迁移,也不利于建立同伴间和谐的社会关系。

四、改进教学的启示

以学生为中心的课堂活动是提高学习者外语学习水平的重要手段,而生生互动是促进合作学习的重要方式。教师应认识到不同生生互动模式的存在,充分发挥其促进二语习得的作用。

第一,活动中教师要做好监督,同时鼓励学生使用一些话语标记语,如他人重复、修正等。这些话语方式可以促进同伴互动,有利于形成协商和支架,促进问题解决和知识学习(Dippold,2009)。

第二,生生互动不仅是知识学习的认知活动,也是一项交际任务和社会活动,受到情感、社会关系等变量的影响(Slimani-Rolls,2005)。课堂上教师要考虑学生的兴趣和爱好做好任务设计和评价,营造轻松、合作的课堂氛围,鼓励互动和协商,避免学习者形成控制/被动模式和控制/控制模式。

第三,因为相互熟悉和紧密的社会关系,生生互动能促进学习者参与学习活动(徐锦芬、曹忠凯,2012)。教师鼓励生生互动的同时,应注意各小组的人员安排方式。如学习水平不高的、以我为主的、缺乏自信的学生,可以根据他们个人意愿安排较为熟悉的同伴,促进合作模式、专家/新手模式和专家/专家模式的形成。我们相信,经过长期的努力,随着认知的发展,生生互动的专家/新手模式可以转变为合作模式或专家/专家模式。当然可以每隔一段时间更换一下小组组合方式,让学生有机会接触不同水平、不同性别、不同性格的学伴,既能学习上有新收获,又能有利于构建较好的社会关系。

综上所述,经过对英语课堂生生会话观察、语料收集、转写,研究探讨了语料中的他人重复互动模式,包括合作模式、专家/新手模式、专家/专家模式、控制/被动模式。从社会认知和支架理论出发,对其分布特征、成因、对二语习得的影响进行了全面讨论和分析。研究表明,会话中他人重复有利于促进互动;前三种模式有利于促进互动和支架的形成,合作模式和专家/专家模式有利于形成支架的最佳效益,控制/被动模式下少有互动和协商,没有形成支架,不利于知识学习;生生互动是动态的复杂过程,个人的认知水平,会话对象、性格、会话环境、学习经历等都对互动有一定的影响。在此基础上,对教师教学提出了三点建议,以期丰富生生互动模式研究,促进英语教师教学与研究。